Fernando Cajas.
La escuela moderna nació como proyecto político. Horace Mann en Estados Unidos (1860) y Juan José Arévalo en la Guatemala revolucionaria (1945-1954) la concibieron para formar ciudadanos capaces de vivir en democracia. Ese era el bien público.
Al mismo tiempo se esperaba que cada niño adquiriera un capital cultural básico: leer, escribir y hacer cuentas elementales. Ese era el bien privado. A fines del siglo XIX surgió el tercer objetivo: preparar mano de obra para la industria y el comercio. El objetivo económico. Desde entonces la escuela vive en tensión entre tres funciones que no siempre se llevan bien: política, cultural y económica.
Con los años le cargaron más tareas: desayuno escolar, guardería, centro de vacunación, comedor comunitario, refugio contra la violencia. Todo eso es necesario, pero diluyó los objetivos originales hasta casi hacerlos desaparecer.
En 1880 en Estados Unidos o en 1920 en Guatemala el currículo era básico:
- Historia: lista de fechas y héroes oficiales (casi siempre tergiversada).
- Matemática: sumar, restar, multiplicar, dividir y fracciones. Nada más.
- Método: el maestro hablaba, el niño repetía. Si fallaba, recibía golpes.
Era una escuela autoritaria, pero quien terminaba primaria sabía leer un periódico y dar vuelto en el mercado.
Los años 60: los psicólogos rompieron la tapa de los sesos
Aparece el cognitivismo. El cerebro deja de ser un espejo pasivo y se convierte en un computador que procesa información activamente. El aprendizaje ahora depende de los conceptos previos del estudiante (Joseph Novak, Jerome Bruner). Este giro teórico transformó también los contenidos escolares. Nacen las didácticas específicas y llegan:
- La Matemática Moderna con teoría de conjuntos.
- La ciencia organizada como en las universidades.
- Conceptos como “transposición didáctica” (Yves Chevallard).
Los programas se volvieron más sofisticados y notablemente más difíciles.
¿Sirvió de algo tanta sofisticación? Según el Ministerio de Educación, en 2024 solo el 10% de los graduados de diversificado aprobó el examen de matemática elemental. Nueve de cada diez jóvenes que reciben diploma no saben sumar, restar, multiplicar ni dividir con seguridad, y mucho menos manejar fracciones o porcentajes. Es decir, saben menos aritmética útil menos que los niños de primaria de hace cien años.
En los años 80 y 90, mientras el mundo abrazaba el neoliberalismo (más mercado, más competencia individual), el discurso educativo internacional dio otro giro. Dejó de hablarse de conocimientos sólidos y duraderos y empezó a hablarse de “competencias”.
En la próxima entrega veremos cómo ese lenguaje, impulsado por organismos internacionales, terminó de borrar el rumbo de la escuela guatemalteca y por qué necesitamos volver a hablar de capacidades profundas en lugar de competencias vacías con poco sustento teórico.
Porque si ni siquiera logramos que un graduado calcule el vuelto o entienda el interés de un préstamo, ¿de qué sirve enseñarle “competencia emprendedora” o “competencia digital”?
(Continuará)
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