|PROPUESTA EDUCATIVA DE ‘DESBARBARIZACIÓN’ HISTÓRICA DE LA HUMANIDAD 2017.
Tendremos que reflexionarlo a partir de la constitución del niño y de la niña, como sujetos históricos.
Por Sandra Cantoral Uriza.
10 de Marzo, 2017.
Introducción
En este primer escrito sobre el tema de una educación de ‘desbarbarización’ de la humanidad frente a la violencia por la violencia misma, primeramente se hace referencia a algunas expresiones históricas en las que él y la niña se constituyen como seres racionales. Nos interesa analizar en particular a la niña y al niño como un momento de la mujer y del hombre, pues en el ser humano se sintetiza la naturaleza evolutiva y la formación socio-cultural espiritual-emotiva, sucediéndose en un entreverado complejo de la historia de la humanidad; en el niñ@ se condensa el fundamento e inicio de la realidad histórica de dicha humanidad, como obvio de la realidad mexicana, en donde las formas de control social y de violencia han sido muy efectivas a lo largo de la historicidad recorrida -religión, familia, medios de persuasión/comunicación, escuela formal y, la calle-, debido al dominio histórico de los grupos en el poder militar en el ejercicio y transcurrir de los derechos humanos conscientes o no. Por ejemplo, hoy sabemos cómo muchos niñ@s son utilizados como fuerza de trabajo barata, siendo explotados desde la infancia; la cruda realidad rebasa cualquier legislación, ante la tendencia de aniquilación de la capacidad reflexiva de los grupos sociales más empobrecidos, así, las determinaciones sociales irracionalmente tecnologizadas y capitalizadas históricamente, hacen del niñ@ seres pasivos y/o activos a la vez, en múltiples posibilidades de interrelación de esos dos momentos de obediencia/desobediencia irracional/racional, así como de capacidad crítica y autocrítica, dependiendo de los valores humanos inculcados, entendidos éstos como normas éticas, tradiciones, costumbres y las formas espirituales de producción existentes[1] en el respeto a derechos humanos integrales, que se gestan en el orden/desorden social y cultural como valores de nuestras diversas épocas expresadas a través de la fe, las creencias, los saberes dados por la experiencia y los conocimientos profundos especializados, que inciden en el contexto histórico-social de las instituciones constituyentes de las conciencias de cada niñ@ de manera particular.
En los matices culturales se valoran las nuevas condiciones sociales a partir de las cuales él y la niña pueden pensar algo, siendo esto lo más importante del proceso de humanización o educativo, ENSEÑAR A PENSAR al menor, para enfrentar el reto de vivir, y el aprender a disfrutar de nuestras diversas formas de vida. La educación (proceso de humanización/deshumanización) podría hacer del niñ@ un ser humano digno, es decir integral en el sentido físico y espiritual; por ello nos preguntamos -pues somos muchos quienes reflexionamos críticamente al respecto- sobre la posibilidad de su dignidad, en un trabajo en donde se le trata indignamente; ¿cómo se gestan esas formas de dignidad de manera sui géneris? e.g., en la niña que para poder sobrevivir en ocasiones desde pequeña, tiene que dedicarse a la prostitución, tachándoseles desde esa infancia de mujeres malas o de ser un mal necesario, dejando toda la responsabilidad en ellas en las mujeres, y los hombres sólo aparecen como excénetas -como si nada pasa ahí-, o simplemente como clientes[2]. Nos preguntamos ¿podrá ser su condición específica de prostituta un valor ético de dignidad? Entendemos por dignidad a la potenciación de las capacidades humanas con calidad de vida, ahí el sujeto es para sí y para los otros en distintos niveles de capacidad humana y/o salud mental, presentándose como lo que es con franqueza, frescura y honestidad, al asumir los conocimientos que le hacen falta para reintegrarse como memoria histórica de la humanidad; así la dignidad es la decencia/entereza del hombre y de la mujer universales en sus aspectos más amplios y críticos en contextos específicos contradictorios, pues la transformación cultural radical con base en la agudeza del sacrificio y del trabajo, podrían ser vividos con alegría y satisfacción; así valoramos porque un hecho histórico puede tardar décadas quizá siglos en acontecer, pero cuando las condiciones espirituales y materiales de los procesos humanos en la consciencia colectiva suceden, puede acontecer en pocos días el gran cambio, cual si fuera una gran sorpresa inesperada en el aprendizaje de la humanidad. Por eso la indignación humana es muy poderosa en el terreno colectivo, y el niño y la niña lo perciben en el clima de su época a través del ejemplo por medio de los sentidos más sensibles y sublimes de su existencia humana.
Tratar de entender cómo él y la niña en su proceso de constitución de conciencia se van objetivando socialmente por medio de múltiples expresiones culturales, nos lleva a plantear que es claro que son ante todo los adultos los responsables y el Estado en turno (esclavista, feudal, capitalista o socialista) de que esas expresiones se vivan enriquecidamente en el niñ@, intentando no lesionar a ningún otr@ en el devenir de su desarrollo humano, de manera que puedan EDUCAR su egocentrismo original en condiciones sociales que multipliquen la objetivación social para sí como verdaderos seres humanos, es decir, para el bien de toda una comunidad. Esta interpretación analítica pretende plantear el problema de la existencia del niñ@ y en sí del ser humano integral para una enseñanza de desbarbarización.
El pensamiento del niño y de la niña.
Desde el inicio de sus intuiciones hasta sus primeros juicios de valor, el niñ@ piensan los problemas de manera concreta y no desde el ámbito de las abstracciones; lo que intentan resolver siempre es algo con vida, sus pensamientos verifican y comprueban sus suposiciones, sus necesidades e intereses con base en preguntas frescas, hechas para ell@s mism@s al principio, no para los otr@s, aunque sólo hablando con los demás pueden humanizarse; es decir, hablar y actuar sobre quienes van siendo junto a los otr@s; sin embargo, su pensamiento es aún ahistórico para sí, pero es un pensamiento que está creando historia con sus preguntas.
Por supuesto, las preguntas y las suposiciones que el niñ@ son capaces de hacer corresponden con sus experiencias y referentes adquiridos en su proceso de conocimiento, por ello la revaloración de la dignidad es un hecho que se construye viviendo, intentando hablar sobre ese vivir, sabiendo que se es útil para algo entre los demás de la sociedad y que en ese vivir sus sufrimientos, sus alegrías, sus fantasías, sus deseos, el sujeto sólo se hace historia cuando tiene voz para decir cuáles son sus necesidades reales en relación con los otr@s; es importante distinguir aquí la fuerza con la que han sido formados los sujetos, lo cual constituye su bloque de pensamiento con base en el ejemplo; cuando nos referimos al ejemplo, aludimos a las capacidades intelectivas y emotivas del adulto que es capaz de transmitir y de enseñar al niñ@ algo posible de potenciarse socialmente. En la enseñanza puede haber transmisión subjetiva, que se expresa sutilmente en la relación social, en cambio en la transmisión/transferencia de las cargas afectivas, no es tan subjetiva la voluntad del sujeto, estas vivencias son las que conforman su conciencia/inconsciencia en sí y de sí existenciales; así los referentes que tienen más fuerza en la lógica de su pensamiento, denotan su predominancia para cambiar estos valores radicalmente, para criticarlos, para re-significarlos, para rechazarlos, etc., pero serán finalmente los esquemas con los que el sujeto se enfrenta en el transcurso de su vida constantemente en un proceso de autoconsciencia en contra de los paradigmas de violencia física y/o simbólica establecidos y que pueden incidir en el proceso de desbarbarización.
La construcción de los conocimientos que potencien el pensamiento del niñ@, implica un determinado grado de racionalidad, para poder juzgar qué papel se juega en la sociedad y, valorar cómo relacionarse, comunicándose con los otr@s, para precisar qué necesidades se están generando y cómo éstas se entienden. En el proceso de conocimiento del niñ@, se va constituyendo su bloque de pensamiento, con diversos referentes desarticulados e imprecisos en sus orígenes, al respecto Piaget dice:
“… los esquemas de acción… multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho… existe pues, una asimilación sensorio-motriz comparable a lo que será más tarde la asimilación de lo real y a través de las nociones y el pensamiento”[3].
Estos esquemas de acción que el niñ@ van estructurando en su bloque de pensamiento con base en la experiencia, permiten que vayan delimitando subjetivamente sus intereses traducidos en acciones concretas, desde las diversas nociones que hayan adquirido de esa conciencia social que los constituye y reconstituye culturalmente; y es conforme a la sensibilidad y emotividad que les brindan los adultos, que se va agudizando su memoria y conciencia ingenua, es decir, una consciencia simple/existencial que le permite al menor la resolución de problemas prácticos e inmediatos y, en el transcurso de los contextos sociales y las exigencias cognitivas de su medio, su evolución va desarrollando multiplicidad de expresiones de sí mismo que son cualitativamente diferenciales en cada niñ@ de acuerdo con su ubicación cultural, en donde se le da forma y sentido a la acción y al pensamiento del ser humano y, éste a su vez con sus objetivaciones vuelve a dar nuevas formas al hacer cultural; así se desarrolla el orden/desorden de sus niveles de adaptabilidad humana o no y, más tarde por medio del lenguaje empiezan a expresar sus primeras fijaciones, que repite constantemente pero en donde éstas nunca tienen la misma forma de vivirse, debido a que ninguna de sus necesidades e intereses son iguales, ni las condiciones gestadas culturalmente tampoco lo son; desde el ámbito familiar, es con lo que un niñ@ comienzan a elaborar, a improvisar, a experimentar, a compartir, a dominar, a imponer, a comprender, etc. y, con base en esa formación familiar esencial, es que se enfrenta el y la menor a otras exigencias de conocimiento social, matizados de violencia o no conciente/inconsciente, sea en el contexto comunal, el religioso o el escolar, pudiéndose contener el uno en el otro en un solo movimiento; él y la niña tienen que producir y reproducir ideas, formas de trabajo, de dominación, de alegría, de agudeza mental, de inquietudes, impresiones y de proyectos de vida con una gama de matices que van cambiando constantemente en una secuencia de posibilidades que corresponden con el acto y el pensamiento del menor en cada época recorrida, recuperándose en su conciencia constantemente lo más significativo e inmediato de lo que ha vivido socialmente, como un eje que articula y re-significa su nivel de racionalidad y de valores humanos, para poder distinguir qué justificaciones existen en el discurso hegemónico de cada época, poniéndose en juego la lógica de pensamiento del menor, con base en sus valores éticos, estéticos y teóricos que lo constituyen, como una totalidad concreta inescindible, haciéndolo un ser diferente a los demás seres humanos en sus capacidades y rectitud en sus actos que se van perfilando desde la infancia en el control de su egolatría.
Incidencias en el proceso educativo del niño y de la niña
Desde los primeros vínculos sociales creados en la familia incide la fuerza moral subjetiva de manera fundamental en las posibilidades de objetivación del niñ@, que continúan en las prácticas que ést@s adquieren en la escuela o en la iglesia, o en cualquiera de las formas de intersubjetividad humana de manera común.
Desde que él y la niña son muy pequeñ@s se les va transmitiendo cómo enfrentar su vida, a través de los primeros valores gestados en la familia, tomando en cuenta que cada familia se va transformando también socialmente, como exigencia del devenir social; de ahí la nostalgia de los adultos por lo pasado e irrepetible porque ya ha sido vivido y, al no saber cómo modificarlo desde el presente, los recuerdos son idealizados, al no poder enfrentar éstos sus deficiencias culturales; por supuesto entendemos a la familia como el grupo de sujetos incidentes directamente en el niñ@, pudiendo ser la familia en algunos casos una sola persona, un internado que funge como formador inicial, o cualquier grupo sin que existan vínculos genealógicos, pero que transmiten al niñ@ referentes con los cuales constituyen sus estructuras cognitivas iniciales, para seguir constituyéndose-desconstituyéndose socialmente, a través de sus prácticas y capacidades humanas cognitivas. Así, la familia es la transmisora de los valores fundamentales de ese ser, que es social desde su nacimiento, en donde el llanto es su primera expresión humana.
De acuerdo al crecimiento del niñ@ y a la experiencia vivida socialmente, se van sintetizando en su bloque de pensamiento referentes de diversos tipos, que denotan sus intereses y necesidades determinadas y determinándose constantemente; en la mediación cognitiva de lo social, él y la niña van preguntando qué piensan los demás sobre ellos y ellas mismas, qué quieren los demás de ell@s en una cadena constante de deseos, entrando de esta manera en el mundo de la subjetividad, con una existencia particular; esto no quiere decir que se abra una puerta de un momento a otro por donde el niñ@ entran; sino que desde su nacimiento se van generando nuevas condiciones en donde para cada niñ@ tiene un sentido ubicarse en una acción con respecto a los demás y viceversa; ya que empiezan a importarles los sujetos que los rodean como seres humanos diferentes a ell@s y, es por medio del desarrollo del lenguaje que él y la niña se van haciendo sujetos que hablan su historia y que en el transcurso de su vida social se dan cuenta de sus discursos y expresiones irrepetibles, que se objetivan culturalmente en sus actos, de los cuales él y ella resultan ser los únicos responsables, de acuerdo a la capacidad de concentración de aquello que conocen y entienden, con base en las preguntas que los otr@s puedan hacerles y de las que él o ella formulan para que sean reconocidos sus intereses socialmente.
Este hecho se vive de modo contradictorio, Couge, escritor francés, lo expresa así: ¡el sujeto es donde no piensa y piensa donde no es!, ello con respecto a la complejidad de la identidad del sujeto; igual Hegel planteaba que
“el hombre es lo que no es, y no es lo que es: el ser del sujeto está en su no dualidad que actúa, la negatividad se disuelve en negatividad en general”[4].
Con esta idea vemos lo irrepetible y por lo mismo lo aparente de cada acto, en su constante mutación de lo real, ahí es donde existe la tarea pedagógica de responsabilidad y reparación del daño cometido en términos de derechos humanos. Porque él y la niña en su proceso de conocimiento van transformando su fuerza subjetiva socialmente y, en su “ser-hacer” se objetivan al compartir con las personas constituidas en su bloque de pensamiento, todo aquello que han vivido culturalmente bajo la lógica de sus intereses y necesidades, que corresponden con el nivel de conocimiento adquirido en su historia de vida. Cuando hablamos de las necesidades, nos referimos a
“los valores por realizar, las formas de dominación por revocar, en el horizonte de las actitudes egóticas que le impiden ver más allá de su particularidad y de intereses egoístas, que le anclan en el ‘hago lo que quiero de la libertad cotidiana’”[5].
Es claro que la lógica racional del sujeto hace referencia a la manera particular de expresión social, que permite la búsqueda de la intensidad y profundidad de los conocimientos, como guía para vivir, siendo esto lo que distingue al hombre y a la mujer de los animales. La razón permite acceder al conocimiento personal, en aras de la libertad propiamente dicha, es decir, para liberarse de prejuicios y creencias acerca de la realidad, como su apariencia e inmediatez, en donde la realidad y el pensamiento como parte de ella se sintetizan en el ser; así es como
“…nunca logramos olvidar completamente, porque somos cómplices conscientes o inconscientes de nuestra cultura, de su pasado, presente y futuro, querámoslo o no. Por ello, elegimos la levedad en lugar de la pesadez, el kitsch en vez de la razón crítica, el olvido antes que la memoria, la solemnidad a cambio del humor,[6] expresándose así la contradictoriedad existencial del sujeto.
La objetivación del niño y de la niña
El niño y la niña rodeados de adultos se objetivan socialmente cuando al tener en su bloque de pensamiento un mundo real, simbólico e imaginario, refiere Lacan, cual una totalidad expresada en su particularidad, va constituyéndose su entendimiento de acuerdo con lo que es capaz de representar simbólicamente de esta realidad; pasando por un mundo imaginario, al manifestar sus deseos, de acuerdo con lo que fija en su bloque de pensamiento en ese desdoblamiento necesario, porque algo le interesa con un sentido particular y, que determinan las características y las diferencias de lo conocido, de tal modo lo puede diferenciar de lo demás existente y del propio contenido de su interés.
En este proceso generado desde la simple sensación, percepción de las relaciones culturales y del intento por entender el movimiento de las cosas, es en el que los hechos se sintetizan en el niño y la niña como sus historias de vida, a través de lo cual la imaginación en el desarrollo cognitivo del menor construye un orden permanente de ideas e imágenes; la importancia de ello es la de pensar lo evidente, desde donde el niño y la niña según su época humana/inhumana de desarrollo plantean sus propios valores, suposiciones, interrogantes, imaginarios y alternativas posibles, así de acuerdo con tales valores humanos/inhumanos de cada una de las grandes épocas de su mentalidad pensante, va desplegándose el sujeto y sobreviviendo de entre las diversas civilizaciones, en una lucha por el poder de control, despojo, arrebato, asesinato y humillación (aproximadamente desde hace 3,000 años a.C), lo cual está documentado, se considera que fue con el surgimiento del primer Estado Esclavista las primeras formas sociales de sometimiento, como podemos reflexionarlo en el Manifiesto del Partido Comunista de Marx y Engels de 1948, así como en el Capítulo 23 de la Ley General de la Acumulación Capitalista, en el 1er. Tomo de El Capital de Marx.
Valórese para una educación de desbarbarización, cómo este contexto epocal constituye en el menor su bloque de pensamiento como la expresión de ese todo en movimiento, desde su historia política e intelectual y, es con la aparición de la Propiedad Privada de los medios para producir la subsistencia de cada ser humano, cuando el egoísmo y la violencia aparecen en escena, como formas comunes de comportamiento social entre las diversas civilizaciones, ello denota el proceso cognitivo-afectivo de cada niño o niña en particular en el escenario de esta lucha de clases, aprendida a través del ejemplo a cada paso dado, hasta ir quedando naturalizado dicho comportamiento de abuso de poder -una vez disuelto el primitivo Régimen de Comunidad del suelo-.
La época significa la mentalidad de las personas, y las ideas o imágenes en el cerebro humano, que se constituyen un bloque de pensamiento como la expresión del todo histórico-social en movimiento, ello denota el proceso cognitivo-afectivo de cada niño o niña en particular, con base en las motivaciones y las vivencias del diálogo, desarrollándose habilidades especiales de su “sensibilidad cultural” para crecer en comunidad de manera auto-realizadora y reproductora como formas de pensamiento/acción del menor en su vida social; exaltamos la relación humana como la más importante en la vida afectiva, ya que
“el amor tiene la cualidad de ser pesado, implica necesariamente la compasión por el otro y por uno mismo. Ni siquiera el propio dolor es tan pesado como el dolor sentido con alguien, por alguien, multiplicado por la imaginación, prolongado en mil ecos”[7].
La forma en que el niño y la niña van viviendo las posibilidades de creación de sí mismos, equivalente a su libertad, implica enfrentar la carga de ésta que se expresa de manera más viva en la autonomía desarrollada por el menor, para afrontar la autoafirmación cotidianamente, en la presencia o no de relaciones democráticas, para poder argumentar sus lastres y sus aciertos, como la prueba histórica que tienen que vivir desde pequeñ@s para ir siendo diferentes a los otr@s; son los adultos, fundamentalmente, los que le transmiten y enseñan al y la niña a evadir con cobardía o a enfrentar la realidad, porque la hacen suya de múltiples maneras que dan cuenta de sus objetivaciones culturales.
Sociológicamente hablando para comprender una educación de desbarbarización de la humanidad, empezamos por valorar que él y la niña en el México actual, se enfrentan a un mundo en crisis en sentido amplio, principalmente de valores, ya sea en el sujeto particular, en el grupo, en la familia, en la comunidad y en el nivel nacional e internacional, devastado por personalidades edónicas; la crisis en el sujeto es la expresión existencial de la falta de propuestas humanas que sustituyan a las formas anteriores de pensamiento y de objetivación con base en la violencia y en la mentira, en donde él y la niña se constituyen socialmente de esa fuerza vital que es la subjetividad de la esencialidad humana a través del ejemplo con actos integrales y no, saturados de actos hedonistas/egoístas, como ha sucedido hegemónicamente a través de las diversas épocas de la humanidad deshumanizada con comportamientos de barbarie ‘naturalizada’, sin PODER distinguir que se trata de un hecho histórico-cultural.
Es de acuerdo con la posición de clase del sujeto, con sus valores éticos y costumbres vitales, que ést@ inciden en la realidad de alguna manera posible. Por ejemplo, el analfabetismo actual de la población, como indicador de las condiciones socioeconómicas de nuestro país, denota las formas que históricamente se han gestado en la política educativa estatal, de una nación sometida a los intereses irracionales del capital y que marcan la pauta de los valores culturales con sus pésimos gobernantes, así valoramos el analfabetismo actual de la población, que deja ver las formas que históricamente se han gestado en actos pasados, presentes y porvenir, marcando la pauta de nuestros valores culturales, impuestos subliminalmente o de manera abierta en la constitución de la conciencia del y la niña; de manera que cada uno de ell@s, de acuerdo con sus diversos niveles de conocimiento, va asumiendo dichos valores a través del aparato hegemónico de la escuela, la familia, la iglesia, los medios de difusión/manipulación y con las múltiples incidencias sociales de la vida cotidiana, que se transmite como tendencia social acríticamente entre los adultos, y a la vez éstos y éstas lo reproducen en los y las niñas, de modo que algunos de ellos y ellas se van vaciando de su raíz histórica indígena que es la más antigua y, que nos ha constituido también permanentemente, así, nos vamos quedando sin capacidad subjetiva para contener valoraciones ético-morales en el plano del acto social y su condena, es decir, en sus condiciones contingentes-concretas de objetivación social en muchos casos, traducidos en frustración, descomposición, impunidad, cinismo o levedad del ser humano/inhumano/sensible/insensible, reproduciendo el egocentrismo capitalista/misógeno y machista/hembrista.
Lo que interesa plantear en las relaciones de PODER como un proyecto de vida en torno a la desbarbarización, es lograr conformar una actitud asumida por el sujeto para combatir el ahistoricismo, que se reproduce principalmente en las aulas y en los medios de comunicación derechizados, en donde las relaciones sociales se hacen muy complejas y contradictorias en la intercomunicación, porque pareciera que las ideas no tienen fuerza, que no tienen vida, por lo que en las sociedades complejas del capital, es indispensable que los adultos se comuniquen con argumentos que abran al pensamiento infantil a la crítica y a la autocrítica, para incidir en nuevas formas de constitución de conciencias y autoconsciencias capaces de comunicarse, de ser felices con franqueza y con transparencia en el actuar.
Por ello es dignificante cuando los adultos logran criticarse en un proceso de autoconciencia, dirigiéndose así a los y las niñas como sus iguales, asumiendo que la cotidianidad no tiene un “sentido” autónomo, pues las costumbres, los valores éticos y las necesidades de producción cobran significado solamente en el contexto del reconocimiento de la historia viva, como sustancia inmanente de la sociedad, sintetizada de manera diferencial con respecto a sí mismo y en relación con los demás niños y niñas.
Es vital poder combatir en la socialización actual del y la niña, el proceso mediante el cual se entrena al menor para su correcto desempeño “afectivo humanista”, superando algunos roles que reproduce de los adultos y que quedan en sus fijaciones, pues él y la niña son historia, son movimiento y transformación de su pensamiento y de su contexto cultural, por lo que él y ella para lograr potencialidades histórico sociales, tienen que hablar entonces de su existencia distinguiéndose de los adultos y de los demás niños y niñas, es decir, poder tomar distancia de ellos y ellas para configurar sus preferencias, que son su historia generada socialmente, pues cuando él y la niña son pequeñ@s, primero “poseen el mundo en la misma medida en que poseen los órganos de los sentidos”[8] y su razón se va constituyendo desde lo más intenso de los distintos niveles de las contradicciones sociales, desde ahí él y ella se identifican e imitan, de modo que cada uno va siendo inevitablemente de una determinada manera, e.g. un sujeto inestable, mentiros@, enfermo, etc.; la concepción de la psicología indica que
“es sobre todo con su propio comportamiento, exento de nerviosismo y de inestabilidad afectiva, como los padres pueden evitar a su hijo un superego angustioso y excesivamente inhibido, o, por el contrario, demasiado débil”[9].
Sin embargo, en la realidad vemos que no existe ningún fatalismo mecánico o lineal. Al respecto, los psicoanalistas han denominado como superego al mentor moral que se forma en el psiquismo del y la niña como un yo subconsciente, al ir ést@s viviendo las prohibiciones y las presiones de las personas que lo rodean, los sentimientos opuestos generados y expresados en sí mism@s, desde donde imitan y se identifican con los padres y madres, especialmente con el del sexo opuesto en los primeros años, por ello vemos que
“…la imagen del momento es lo único que fija el yo infantil, también es lo único que capta su sensibilidad”[10],
desde estas formas de conocimiento existen múltiples momentos de ir siendo historia, de irse objetivando él y la niña en su inmediatez, pues
“antes de conocer mentalmente a su madre, el niño la siente fisiológicamente. Hasta más tarde se desligará orgánicamente de ella, en la medida en que la concibe con claridad en su mente. Éste es un caso en el que conocer equivale a perder… el papel de la boca y de la succión está avalado también por el instinto de conservación, al mismo tiempo que por la sensibilidad que une al hijo con la madre. Hasta los tres o cuatro años, la preponderancia de la imagen domina y moviliza el yo…, incluso cuando el niño habla con sus amiguitos se escucha a sí mismo o escucha los vocablos por su sonido, sin seguir el pensamiento de los demás. El lenguaje se convierte también en acción y el vocablo en sensación de percepción y acción”[11].
De tal modo él y la niña se objetivan cotidianamente como seres humanos que hacen y se hacen historia, al ser creados y a la vez creadores de su cultura, de ahí la posibilidad de un proyecto educativo de desbarbarización humanizada.
El sentido significativo en él y la niña
El que niño y niña partan del desarrollo de su sensibilidad no quiere decir que el sentido valorativo constituido en su conciencia sea ni estático, ni eterno, ni tampoco insignificante, ni que necesariamente tengan que pasar todos los niños y niñas por las mismas fases de conocimiento; pues el bloque de pensamiento[12] del menor como parte de la realidad, es cada vez más complejo y contradictorio, de acuerdo al espacio temporal vivido; de esta manera se van incorporando más referentes en la constante transformación de su bloque de pensamiento, en un proceso permanente de conocimiento que sólo tiene sentido en un tiempo espacial determinado y determinándose constantemente en la historia, es decir, en las múltiples expresiones de ser del niño y de la niña, de acuerdo con su pertenencia cultural y con la constante mutación de esta cultura. Sin que ello signifique que los sentidos ético, estético y teórico, que se van generando durante la infancia, sean absolutamente relativos, pues él y la niña, por ejemplo como seres naturales no son egoístas, ello es una situación socio-cultural, porque con base en sus concepciones valorativas construyen formas de conocimiento que se expresan en los actos de ambos, es decir, desde el bloque histórico que l@s constituye. De ahí que al no ser reconocidas en las políticas del Estado mexicano las necesidades específicas de cada menor, se pongan en marcha programas de gobierno que tratan de modificar y de conocer lo que se considera como características del “ser mexicano”, concebido como homogeneizados, no aclarando sus diferencias específicas de cada menor; sino anteponiendo estos legisladores su versión y sus exigencias egocéntricas de poder político y económico a las de índole estrictamente académico-humanista; pues los fines inmediatistas de algunos programas educativos están más preocupados por vincular la instrucción y el adiestramiento del y la niña con el sector productivo, que por formarlos para que puedan valorarse ética, estética y teóricamente inmersos en esa producción creativa y liberadora con base en el respeto a su comunidad, en cambio son recurrentes los rasgos hegemónicos de la actual modernización de la educación, en el contexto de la formación social mexicana privatizadora/modernizadora.
Entendemos por educación en la lógica de la presente modernización, al grado de conciencia que él y la niña adquieren a través de sus procesos de conocimiento particulares, con base en el nivel cultural que los constituye socialmente como momentos de síntesis y de expresión del todo que incide en la parte más simples y, a su vez de la parte en el todo del universo. En este sentido la educación es una fuerza ético-moral de proyección histórico-social, en donde la formación debe ser para todos y todas, de modo que cada niño y niña logren desarrollar todas sus capacidades; para ello se hace necesario traducirlo en programas escolares, religiosos, familiares y en los medios de comunicación con un sentido plenamente humanitario en favor de una posible desbarbarización de cada comunidad concreta.
En este orden de ideas pensamos a la “deformación” como a la separación del niño y de la niña con respecto a la realidad sensible, bloqueando su imaginario y sus niveles de conocimiento para transformar su vida cotidiana en actos egocéntricos, lo cual está en inserción directa con la información y el conocimiento del menor.
El y la niña en los distintos ámbitos educativos del aparato de reproducción escolar, familiar, religioso, de los medios de comunicación masivos, etc., viven desde estas diferentes incidencias de imágenes, múltiples relaciones sociales, adquiriendo diversos grados de seguridad/inseguridad personal; estas formas son diferenciales en cada niño y niña para interpretar su vida inmediata significativa, que es la que los constituye de manera más concreta como sujetos de una historia particular sensible; desde ahí él y la niña perciben las relaciones de dominio, de desigualdad, de autoridad y de poder en torno al abuso o en el poder de liberalización, de pertenencia a un grupo y de nuevas formas de convivencia humana/inhumana. En esta percepción inmediata de conocimiento e identidad se va constituyendo en ell@s una lógica interna[13] en su bloque de pensamiento o entramado existencial de representaciones, así con base en la lógica predominante -familiar, clerical, escolar, de medios masivos de comunicación- pueden las y las menores problematizar y actuar sus voliciones, expectativas, necesidades e intereses cotidianos, con un determinado nivel de conocimiento y de capacidad comunicativa.
Durante el proceso educativo o de humanización, él y la niña comienzan relacionando sus intereses entre lo que para ell@s significa el hogar, la escuela, el sentimiento religioso de culpa o de responsabilidad, el conocimiento artístico, la influencia de la televisión y de los demás medios de comunicación, igual que otras instancias sociales que son de su interés y que van incorporando en sus bloques de pensamiento desde diversos niveles de sensibilidad social (racionalidad y ternura humana), adquiriendo otros hábitos y nuevos referentes que le permiten modificar constantemente su propio proceso educativo, que implica necesariamente aprendizaje, construcción de conocimiento y de conducta social de manera cada vez más compleja, recuperándose ahí el desarrollo instintivo, racional y pasional del menor, dando cuenta de sus avances de conocimiento ético, estético y teórico acerca de la realidad existente en torno a su espiritualidad afectiva.
Las diversas relaciones sociales en el proceso educativo del y de la niña constituyen su bloque de pensamiento, de tal manera que los sujetos que conviven con ell@s en algunas relaciones cotidianas les transmiten de manera significativa o vivencial momentos placenteros y otros de suma enajenación y/o violencia, sin que estas relaciones sean siempre las mismas, sino que se van mutando en el transcurso de sus vidas, dependiendo de la intensidad de los valores ético-morales transmitidos para que pueda pensar cada vez con mayor agudeza o habituarse a no esforzarse por hacerlo, debido a la deformación tanto de la necesidad que potencia la acción, como también de la fuerza subjetiva de reflexión y conducta del y la niña; por supuesto esto dependerá del nivel y condiciones de su vida material e intelectual y, del tipo de relaciones afectivas que establece cotidianamente con los demás sujetos en sus 24 hrs. de un día cotidiano (afectividad, trabajo creativo o no, sexualidad, sueño, ocio, descanso y recreación).
En el despliegue de sentidos para él y la niña, es muy importante el reforzamiento de su autoestima, es el punto de expresión social imbuido intersubjetivamente. Esto quiere decir que cada acto de las personas con las que está conviviendo él y la menor, pueden tener múltiples direcciones con respecto a él y ella y, que a veces se acierta y otras no, por lo que el niño y la niña van aprendiendo a afrontar y a sufrir de alguna manera lo socialmente vivido, desde una dimensión subjetiva. La memoria tiene que ver con la subjetividad en el proceso de construcción de conocimiento del y la niña, en el sentido de que cada uno piensa y modifica sus prácticas sociales con un límite; como una condición de sobrevivencia y de auto-reconocimiento de sí mism@s, a través del reforzamiento de sus capacidades que perciben las personas con las que conviven, de ahí se genera el compromiso individual y social que son capaces de desarrollar durante sus procesos de conocimiento como sujetos históricos, es decir, como seres humanos/inhumanos que saben quererse o no integralmente, de acuerdo a su memoria sensible, al saber percibirse con un sentido de búsqueda constante por descubrir nuevas formas de sí mism@s, como expresión sintética-sintiente de todo el universo vivido, para relacionarse con los otr@s, construyendo así su propia historia de vida/muerte de forma significativa en el proceso de transformación social.
El subjetivismo infantil
El niño y la niña responden a las nuevas necesidades creadas, con la fuerza vital que les han sido delegadas en su ámbito social, para enfrentar el conocimiento de sí mim@s con sus actos concretos, que corresponden generalmente con las imágenes subjetivas que tienen de su “yo”, como parte e interacción del todo existencial, y que están estrechamente relacionadas a sus condiciones materiales y subjetivas de vida, desarrollando capacidades que les dan forma y sentido al espacio socio-cultural, en un tiempo determinado históricamente.
Muchas de estas imágenes son recuperadas en el consciente, inconsciente o subconsciente del menor como expresión de lo inescindible, con lo que se constituye su pensamiento subjetivo, de manera que el niño y la niña tienden a pensar como cierto lo constituido en su bloque de pensamiento, por ello hablamos de su capacidad subjetiva para acercarse al conocimiento de la realidad concreta en el transcurso de su existencia, conocimiento que nunca vivirá como “objetividad absoluta”, pues tal conocimiento puede profundizarse cada vez más de acuerdo a las nuevas preguntas hechas sobre el ser existencial.
Desde la antigüedad el proceso educativo de humanización/deshumanización, ha sido caldo de cultivo del dominio socializado y legitimado, para insertar a cada individuo en el conjunto de las relaciones sociales, ocupando en ellas el lugar correspondiente, por lo que es claro que tener acceso al saber es, también, tenerlo en el PODER de liberar o de someter y engañar con base en su hedonismo, en donde la alternativa más próximo de liberación es la comunicación dialógica reflexiva; sabiendo que las formas de dominación han ido cambiando históricamente, de la coerción violenta a las sutiles tácticas psicológicas de la sociedad posmoderna en las relaciones de poder de sometimiento en el entorno tecnológico y científicamente deshumanizado debido a la incoherencia de la propiedad de medios de producción en unas cuantas manos, mientras las grandes mayorías carecen de lo más mínimo para poder sobrevivir.
En los diversos ámbitos educativos como tendencia general se ha tratado de constituir conciencias temerosas, obedientes, respetuosas de la autoridad y del orden establecido, sustentadas en las relaciones de poder; de ahí que en los contenidos curriculares escolares se dejen de lado los sentimientos de solidaridad, de creatividad y de conocimiento crítico de la realidad; en cambio se exacerban los cánones ideológicos y/o militares cotidianos del individualismo, la competitividad y el deseo de triunfo ilimitado como un valor hedonista.
En el discurso no explícito de lo cotidiano, el niño y la niña aprenden a entrar en un juego de relaciones y de normas, asumiendo el lugar que cada uno ocupa y las lógicas impuestas en esas relaciones. Así los tiempos y las formas de realizar sus actividades educativas, incluyendo el juego, se organizan con base en las exigencias de dominio y de poder impuestas socialmente, apareciendo en la cotidianidad como una copia natural y eterna, lo cual es falso. De esta forma el niño y la niña interiorizan simbólica e imaginariamente al mundo jerarquizado por estas relaciones de poder, a través de las instituciones educativas hegemónicas de la realidad concreta del México actual, siendo un clima socio-cultural que se respira en el aire, por eso es necesaria la educación para una desbarbarización renacentista.
Al vivir y percibir él y la niña fragmentariamente desde la versión oficializada del conocimiento de lo real, pueden ir perdiendo la capacidad de una reinterpretación significativa de los hechos, de manera que se van estableciendo, en distintos ámbitos vivenciales del menor, expresiones de esta percepción fragmentaria de la totalidad concreta[14] en sus distintos niveles.
El y la niña perciben los distintos valores de su cultura desde una conciencia ingenua e intuitiva, gestándose ante todo su inconsciente, durante su proceso educativo inicial, articulando los valores enseñados y transmitidos en el hogar, en la escuela y en la comunidad con base en las relaciones materiales y de producción en donde están inmersos; de la recuperación histórica se constituye la imagen de sí mism@s que es determinante en su devenir y en sus capacidades de transformación consciente y comunicativa, al ir madurando durante su infancia la percepción y conocimiento en la justa dimensión de los diversos problemas que se le presentan en constante movimiento y contradicción para su resolución.
Si bien la escuela es la institución históricamente creada para “certificar oficialmente”[15] la enseñanza y sistematizar el conocimiento teórico, predominantemente tendríamos que distinguir en qué hogares esta formación del niño y de la niña es continuada, enriquecida o superada. Así también podríamos pensar que la Iglesia y las múltiples religiones -antecedentes del sistema escolar- enseñan valores dogmáticos y de fe y/o de calidad humanitaria, sin embargo estas enseñanzas pueden ser reproducidas con más fuerza en el hogar, con los medios de comunicación o en la escuela, dependiendo de cómo los valores culturales van siendo recuperados en el devenir generacional y por los sujetos en particular, de acuerdo con sus necesidades concretas.
Es importante pensar en la incidencia que puede tener la seguridad que ha sido delegada al infante desde una condición determinada de clase social humanizada y, que corresponde con su capacidad subjetiva de preguntar, lo que a su vez está de acuerdo con el nivel y naturalidad cultural con que sean respondidas sus preguntas, ese contexto incide para transformar el egoísmo hedonista que viene de la infancia en la constitución del sujeto.
De manera tal que el sentido del bienestar vivido por cada niño y niña en el hogar[16], implica un logro o conquista subjetiva entre los miembros de una familia. Por supuesto esta familia puede ser sui géneris y el bienestar puede no ser entendido como una forma única o acabada, sino un ir siendo constante de múltiples expresiones valorativas por los sujetos que constituyen las diversas historias de vida. Hacemos hincapié en el placer y displacer delegados en el espacio familiar, por ser el lugar más íntimo y emotivo para el ser humano, en donde se vive la capacidad de objetivación más simple y a la vez la más compleja de los menores, al reproducirse como una intencionalidad racional sensible que oscila entre el consciente y el inconsciente del sujeto, expresándose subjetivamente los valores culturales en distintos niveles de identidad, amor, organización, frustración, anhelo, privilegio, temor, confusión, etc.
La conciencia del niño y de la niña se van constituyendo con base en sus niveles de conocimiento, aunque no existe correspondencia de ambos, ello se expresa en la subjetividad de l@s menores en el acto mismo vivencial, es decir, en la manera en que ambos van recuperando en su bloque de pensamiento las formas conscientes e inconscientes de conocimiento histórico social. En el proceso educativo o de humanización él y la niña representan simbólicamente su percepción y conocimiento de los distintos referentes incorporados en su bloque de pensamiento hasta lograr PRONUNCIARLOS/NOMBRARLOS para transformarlos y hacerlos suyos, por ejemplo el conocimiento de la matemática, del espacio, del tiempo, de la muerte, de la vida, de la comunicación/incomunicación, etc.; esta percepción y conocimiento iniciales de sus lenguajes los adquieren por medio del desarrollo psicomotriz al intentar nuevos logros con distintas dimensiones de dificultad, sintetizando ahí su intersubjetividad histórica que les ha sido transmitida/transferida, en donde el menor de manera innata es profundamente observador y muy impresionable.
La forma en que los y las niñas viven en sus distintos ámbitos sociales los valores morales de sometimiento, autoridad, jerarquía, poder, convivencia, bondad, verdad, placer, culpa, etc., así como los valores estéticos de armonía, belleza, perfección…, constituyen en cada uno sus sensaciones, sus emociones, sus ideas y sus deseos. Puede entonces desarrollarse la sensibilidad humana en el menor, propiciado por los diversos matices de estabilidad, de armonía, de razonamiento, de solidaridad, de dignidad, etc., de su historia de vida, es decir, de su proceso educativo de humanización/deshumanización como parte de todo el universo existente, viviéndolo como un tiempo diferencial que se expresa en la subjetividad del niño y de la niña, en sus actos concretos, por lo que la manera de enseñar los valores morales y estéticos a l@s menores, es sólo con el ejemplo, por medio de la síntesis subjetiva de las demás personas significativas para ell@s, en donde lo transmitido-consciente/transferido-inconsciente pudiendo ser bueno o malo, dependiendo del nivel cultural y de los valores que ello implica para objetivarse socialmente en una constante mutación de necesidades e intereses de los menores que puedan extenderse como premisa universal; así se cuentan las historias, haciéndolas nuevas en la identidad que el niño y la niña van madurando como sus intereses. Al respecto Agnes Heller indica que
“Cuanto más crece el niño, menos le atrae oír exactamente las mismas historias: el niño comienza a seleccionar. Igual que nosotros, hay historias que contamos sólo durante unos cuantos días o semanas después de haber sucedido, y enseguida las olvidamos. Luego están las historias que nos gusta narrar una y otra vez durante toda la vida. A veces nos aburre una historia que no conocemos; otras, queremos escuchar muchas veces, con absoluta atención, la misma historia. El deseo de oír repeticiones frecuentes, la súplica ¡cuéntame otra vez! Denota que la historia es importante para nosotros. Distingue lo importante de lo menos importante y de lo insignificante”[17].
De esta manera la fuerza subjetiva evanescente da sentido a la acción y razonamientos del niño y de la niña, aquí se denotan sus valores ético-morales; esta acción subjetiva es la que expresa históricamente el sentido y la colaboración de la objetivación concreta de l@s menores, para irse apropiando de su historia vital, como una posible explicación del sujeto en este proceso infinito de desbarbarización humana.
CONTINUAREMOS LA REFLEXIÓN sobre un proyecto educativo para la desbarbarización en todas sus dimensiones humanas problematizadoras.
[1] Vid. Portelli Hugues. Gramsci y el bloque histórico. México, Siglo XXI, 1989. Trad. María Braun. 162 p.
[2] Consúltese “Prostitución y Lenocinio en México. Siglo XIX y XX”. Colegio de México, presentación del libro en 2017.
[3] Jean Piaget. Seis estudios de psicología. México, Seix Barral, 1971. Trad. Nuria Petit. 277 p., p. 23-24.
[4] Mariflor Aguilar, et al. Crítica del sujeto. Trad. Nuria Petit. 237p., p. 65.
[5] María Teresa Yurén Camarena. Eticidad, valores sociales y educación (Fundamentos para una educción conforme a valores). Tesis de doctorado en filosofía, México, UNAM, 349 P., P. 9.
[6] Héctor Ceballos Garibay. Alegoría de la Creación. México, Diálogo Abierto, 1994. 124p., p. 36.
[7] Ibid., p. 37.
[8] Mauco Georges, Educación de la sensibilidad en el niño; ensayo sobre la evolución de la vida afectiva. Madrid Aguilar, 1972. Trad. José Antonio Fontavilla. 168 p., p. 105.
[9] Ibidem.
[10] Ibid. P. 106.
[11] Ibid., p. 106-107.
[12] La categoría de bloque de pensamiento es una construcción teórica del doctor Francisco Covarrubias Villa, Cf. La construcción de conocimiento social desde la dialéctica crítica, México, UPN, 1992, 330 p.
[13] Vid. Francisco Covarrubias Villa. Lógica de construcción y transmisión de conocimiento. Conferencia para el II Encuentro Nacional sobre Política Educativa y Formación Docente. Guanajuato, Gto. 6, 7 y 8 de mayo de 1993. Ms. Vid. p. 6.
[14] Cf. Francisco Covarrubias Villa. La construcción de conocimiento social… op. Cit.
[15] Pierre Bourdieu y J. Passeron. La reproducción (elementos para una teoría del sistema de enseñanza). Barcelona, Laia, 1977. 285 p. Vid. p. 25-26.
[16] Lidia Báez Hurtado. La educación del niño en el hogar, en la escuela y en la comunidad. (Tesis profesional normalista) Escuela Normal Federal por Cooperación, ms., 49 p. Vid. p. 25-26.
[17] Agnes Heller. Teoría de la historia. México. Fontamara, 1993. Trad. Javier Honorato. 280 p. p. 55.
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