Contexto de la práctica docente en una Pedagogía revolucionaria.

Se valora en el mundo moderno, cómo el educador ideal se ha convertido en un profesional acéptico, en un operador independiente que se eleva por encima de los valores. El profesional desapegado ocupa pues, una posición segura, al resguardo de la crítica. Las visiones contemporáneas sobre la educación, emplean a menudo una noción de lógica lineal de causa-efecto. Tanto la forma de pensar como el acto de enseñar se conciben como “un sujeto actúa sobre un objeto”.

En este apartado trato de presentar algunos elementos sobre el despojo de los principales medios de producción y el borramiento de la conciencia del docente sobre este acontecimiento histórico, de cómo históricamente se ha impuesto a  la clase trabajadora  el proceso educativo de explotación,  degradación y  exterminio de la humanidad y de la naturaleza que estamos presenciando;  este ejemplo inmoral ha sido  sumamente violento a lo largo de la historicidad humana, por eso es necesario desarrollar un espíritu de Pedagogía crítica. De acuerdo con Habermas (1990, p. 232),

“Marx dio a su teoría el nombre de crítica. Un nombre discreto si se entiende a la crítica de la economía política como la consumación de aquella empresa que comenzó con la crítica filológica de los humanistas,  prosiguió en la crítica estética de los literatos y, finalmente, se aprendió a conceptuar como crítica en la crítica teórica y práctica de los filósofos. Por aquel entonces, la crítica se convierte directamente en sinónimo de razón, caracteriza el buen gusto y el juicio inteligente, es el medium para la averiguación de lo correcto, coincidente según leyes de la naturaleza con lo justo, así como la energía que estimula e incita el razonamiento, y, por último, se vuelve también contra sí misma”  (1990, p. 232).

Esta concepción  deja ver la dificultad de matices que conlleva la lucha de clases entre el capital y el trabajo, ya que se van desarrollando  contradicciones secundarias que esta lucha social genera en un tejido  amplio cuantitativo y cualitativo del movimiento social, por ejemplo: luchas de género, luchas inter-étnicas, por razas, por tierras, por religiones, por plazas entre docentes, o entre pueblos, comunidades y naciones, etc. La complejidad radica en que son prácticas que se reproducen desde el origen de la humanidad, de la cultura y la civilización, como producto de la relación universal concreta, que condensa (como sucede con el fenómeno físico) ese espacio y tiempo del proceso de explotación del hombre por el hombre por parte de la propiedad privada de los medios productivos; lo interesante es contextuarlo en el texto, el contexto y el ejemplo crítico del proceso educativo o de aprendizaje con experiencias concretas, con la intención de que el sujeto se haga  consciente de su temporalidad histórica transformadora en la lucha de clases como proceso amplio de formación integral, que implica hoy la defensa de derechos humanos; así se pueden  comprender los extremos de decadencia imperialista, como síntoma vemos la guerra del narcotráfico en México.

Aclarando, se conoce que a partir de la existencia de la propiedad privada,  surge el Estado esclavista como primera formación concreta de control y de dominio para ejercer el despojo de la riqueza social de una manera “legitimada” por la clase dominante de cada época en ese abuso de poder “legal”; pero no legitimando ni reconociendo  que esta propiedad privada significa en el horizonte de valores ético-morales,  el esfuerzo y desgaste humano, como fruto del trabajo colectivo; por lo que significa este fenómeno social en sí,  la ignorancia del proceso de construcción y apropiación de conocimientos; por ello es de sentido común, comprender  la contradicción injusta en donde toda esa riqueza se encuentra en propiedad privada entre los grandes monopolios; obsérvese que no refiero a la propiedad privada simple del sujeto, como puede ser su casa, su ropa, su pequeño comercio, su pedazo de tierra, su historia biográfica incanjeable o su propia consciencia social; sino que la función del Estado, es regular la propiedad para gobernarla en la relación de abuso de poder entre el amo y el esclavo que abarca a los tiempos modernos, y que hoy provoca la  indignación humana como cultivo de praxis transformadora en la creatividad detonante de superación y alternativa. Así se reflexiona  que si la Pedagogía crítica  asume hermenéuticamente el estudio del proceso de humanización desde la contradicción entre el trabajo y el capital,  este fenómeno de enseñanza-aprendizaje  en el proceso educativo puede consolidarse, como una tarea de intervención pedagógica.

Posterior  al Estado esclavista, devienen los distintos Estados: feudal, capitalista y aún el socialista como tránsito no lineal a una vida en comunalidad por construirse, dichos Estados  siguen reproduciendo y sosteniendo con sus reformas la propiedad privada en el mundo entero -diría Gramsci conservando la estadolatría-; por tal razón la teoría marxista  nombra al Estado, como  órgano de control y de dominación tendiente a ser destruido por los pueblos organizados en la crisis del imperialismo. Se sabe también, que junto con la propiedad privada de medios de producción inicia la lucha de clases entre opresores y oprimidos, para lograr afirmar el poder político hegemónico entre poseedores y desposeídos de esta propiedad de medios e instrumentos para la producción y la explotación, generándose la tendencia histórica a un proceso de  crisis económica, política, cultural, social, de derechos humanos, ecológica, de valores y educativa; así están dadas hoy las condiciones reales de vida del trabajador y del monopolio financiero internacional.

Se calcula que fue desde hace 3000 años antes de nuestra era, que apareció esta injusta relación de propiedad. Pero hoy puede quedarnos  claro que la historicidad no es lineal   ni   mecánica, sino dialéctica e histórica en la praxis revolucionaria del sujeto educativo, cuando éste asume una postura de clase proletaria, en donde se requiere de la unidad para cambiar las relaciones entre la clase  propietaria  y el productor como trabajador directo,  por eso es necesario en la Pedagogía crítica “ubicar correctamente a las clases en conflicto y a los intereses antagónicos que sostienen, así como a los intereses sociales concretos de cada sector, que van de la mano de los proletarios” (Cuevas, 2008, p. 5), quienes están siendo despojados del derecho a la educación, entendida como un proceso amplio de humanización racionalmente sensible, en donde la necesidad y el interés de clase, son la premisa esencial de la libertad en comunidad, proponiéndose en las pedagogías insumisas, todo espacio al margen del Estado.

Nuestra utopía insumisa por tanto, es la formación de sentidos con libertad comunitaria,  recuperando las analogías de la hermenéutica crítica, para comprender el papel político que juega la educación, reflexionando los movimientos sociales en el hacer científico pedagógico y en el didáctico interdisciplinario, dadas las dimensiones del conocimiento, a saber en formación transdisciplinaria desde el arte, la religión, la teoría y la experiencia empírica que abarca al sentido común, pero asumiéndolas de forma creativa y lúdica para elevarlas a un pensamiento filosófico político y no de esnobismo intelectual -plantea Gramsci-; sino en un afán de multiculturalismo en sus diferencias,  porque  en la lógica de funciones es difuso distinguir el tejido entremezclado con la cultura burguesa hegemónica, así como el auténtico papel histórico de formación con las necesidades e intereses de la cultura proletaria; ambas clases en decadencia y a la vez en sobrevivencia, al ser formaciones  de vida muy diferentes; así se ve por ejemplo la hegemonía ideológica objetiva-subjetiva vinculada con el gran emporio financiero nacional o internacional.

Una vez expresado el origen de la crisis capitalista desde la Pedagogía crítica como apuesta de praxis formativa en movimiento y en la formación o actitud del docente, se destacan algunas premisas acerca del método en la pedagogía crítica, entendido como forma de razonamiento, de cómo  ubica al sujeto histórico-educativo en la  lucha de clases, con base en las contradicciones de barbarie que nos impone la acumulación capitalista; señalo  ahora algunos principios del  método en esta propuesta  de formación política pensando en  sus premisas teórico-conceptuales, para reflexionar la diferencia de intereses y necesidades entre la cultura burguesa opulenta y  la cultura proletaria desarrapada, con base en un  entramado pedagógico crítico.

      

C  Considero al método como la forma o formación para razonar la realidad  concreta en su hacer político-pedagógico, tal y como ocurre en su historicidad dialéctica, y, como es explicada por las formas de apropiación de lo real;  así lo expresa Covarrubias (1992, Ps- 35-70. 1995, Ps. 94-101) en su obra de fundamentación epistemológica.

Precisando  la construcción social de la Teoría Pedagógica, junto con  la praxis científica de la Pedagogía y  las Didácticas con una concepción crítica, éstas representan un todo político inescindible, y posible de diferenciarse por el tema, la investigación, el campo, el ámbito, la dimensión y la corriente sugerente en la apuesta  para la comprensión y superación de  la crisis del imperialismo.

De modo que en el discurso científico de la  Pedagogía crítica, la política educativa de las masas trabajadoras no ha sido reconocida en la formación transformadora sistemática y metodológica como un tema, ni siquiera como un problema educativo, sino por el contrario en la hegemonía del abuso de poder, ha sido negada por la cultura de la clase dominante de cada época o historicidad social, e incluso por la misma clase trabajadora, y peor aún, se sigue reproduciendo la lógica capitalista imperialista, sin cuestionamiento alguno en el campo educativo con sus formas, contenidos y significaciones de violencia en la comunicación de masas, cumpliendo el imperio-Estado-gobierno su papel hegemónico en la concepción empírica enajenada  de la población, lo que tiene que ver con el grado de consciencia social asumido; dado que se piensa y se cree ideológicamente desde la cultura burguesa hegemónica, que los intereses políticos y el poder en sus distintos sentidos y dimensiones de participación política son ámbitos exclusivos de la  burguesía y su parlamento; haciéndose presente esta hegemonía en el Estado Mexicano, como síntesis histórica del universo concreto con nombres y apellidos en la gama de matices posibles desarrollados en el campo educativo con una  propaganda subliminal, y obviados no sólo en el discurso sino peor aún, en el no reconocimiento de la praxis revolucionaria transformadora en el contexto de la educación formal, no formal e informal, sin comprender  el cambio de su dialecticidad histórica, por tanto coincido con el Dr. Sánchez Vázquez, cuando aclara que:

La praxis revolucionaria: “…trata de las relaciones entre la teoría y la práctica revolucionaria. <…> mediante la creación de su propio partido y el establecimiento de su propio poder político… <…> las tesis teóricas del Manifiesto: la lucha de clases como fuerza motriz de la historia… <…> es preciso destruir la maquinaria del Estado burgués, es decir, su aparato burocrático-militar… la praxis revolucionaria del proletariado… para Marx: la teoría como fundamento científico de la sustitución revolucionaria del capitalismo por el socialismo y de la misión histórica del agente de esa transformación: el proletariado. <…> -Como observa Lenin- para poder resolver el problema concreto de con qué sustituir la máquina burocrático-militar del Estado burgués. Y la historia responde -como esperaba Marx- con la Comuna de Paris de 1871, primer intento de revolución proletaria, de destrucción de la máquina estatal burguesa y de sustitución de lo destruido…<…> con la perspectiva de que partían en su tiempo Marx y Engels: la victoria simultánea de la revolución en la mayoría de los países capitalistas. Lenin plantea la posibilidad, realizada pocos años después, de la revolución en un solo país <…> Lenin enriquece la teoría con una serie de tesis fundamentales: la idea de la hegemonía del proletariado en la revolución democrático-burguesa y de su hegemonía en la revolución socialista; la tesis de la necesidad de la dictadura del proletariado y de la diversidad de vías -con predominio de la violencia- para llegar a ella; la concepción del Partido como destacamento consciente, organizado y avanzado del proletariado; los conceptos fundamentales de ‘situación revolucionaria’, ‘crisis revolucionaria’ y ‘unidad de los factores (o condiciones) objetivos y subjetivos de la revolución’; la tesis de la alianza del proletariado y los campesinos en la revolución socialista, etc. <…> Lenin se ha atenido rigurosamente no a la letra de las tesis de Marx sino a su espíritu y, sobre todo, ha aplicado su método de investigación de las condiciones concretas que exigen y hacen posible la praxis revolucionaria, a la vez que analizan esta praxis… <…> Este método que Marx y Lenin han propuesto y han aplicado es el único que puede asegurar hoy la unidad… … Nos referimos, por ejemplo, a los problemas de la guerra y la paz, de la coexistencia pacífica, de la contradicción fundamental de nuestra época, de la determinación de los factores fundamentales y del frente principal en la lucha mundial contra el imperialismo, del papel que corresponde en esta lucha a los países socialistas, al proletariado de los países capitalistas desarrollados y a los pueblos del llamado Tercer Mundo; de la prioridad del paso pacífico o del violento en la instauración del socialismo, etcétera…”. (Sánchez Vázquez, 1973, Pp. 184, 185, 187, 188, 189 y 190)

Pongamos un ejemplo de ese espíritu de  hito histórico educativo, vivido  en el movimiento social en México, las luchas de la Asamblea Popular de Pueblos de Oaxaca (APPO) -denominada la Comuna de Oaxaca- con el magisterio de la Sección XXII de la CNTE-SNTE, y el movimiento encabezado por el Frente de Pueblos en Defensa de la Tierra en San Salvador Atenco que se ha ampliado a otras luchas educativas, asumidos estos movimientos sociales en el  2006 frente al imperio del capital con demandas plenamente justas. Así podemos valorar cómo la formación de eficiencia, productividad, ciencia y tecnología, han alcanzado prácticamente el status de divinidades en el escenario moderno del siglo XX y XXI. La vida cotidiana de los educadores atestigua el poder de tales fuerzas, al verse obligados a enseñar materias que han sido trozadas en secuencias ordenadas de tareas y actividades separadas. “Formados para seguir un modelo de instrucción basado en la evaluación previa, el trabajo rutinario y la evaluación posterior, los educadores siguen eficientemente una pedagogía científica que se ha ido infiltrando en ellos, convirtiéndose en parte de su ‘lógica cultural’, una lógica que en realidad lo que hace es domesticar su imaginación pedagógica. No hace ya falta pensar. El sentido común nos dice que para enseñar algo a alguien, todo lo que hay que hacer es fragmentar la información en partes separadas, repetirlas una y otra vez hasta que el sujeto educado las domine, y someterle luego a las pruebas adecuadas, para estar seguros de que esas partes han sido aprendidas” (Goodman, 1986: 22).