Una Pedagogía por la liberación, la dignidad y la autonomía. En contra de toda opresión. sandra cantoral.

Se enunciarán algunas sugerencias de Paulo Freire en Pedagogía del oprimido,  e incidir en que el sujeto educativo,  pronuncie su palabra en términos cualitativamente humanos denunciando la lógica de acumulación capitalista; en este sentido en el desarrollo de un clima de horizontalidad entre y con los desharrapados del mundo, para compartir su dolor y su alegría, así sugiere la pedagogía freireana:

1.    Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntan que los alumnos no han hecho.

2.    Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

3.    Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4.    Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5.    Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6.    Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7.    Enseñar exige saber escuchar.

8.    Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

9.    La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

10.No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

11.Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

La lectura de las anteriores frases célebres, plasmadas en la obra freireana, nos invita a pensar sobre los principios y fines de la pedagogía crítica, en la formación de sujetos integrales inacabados. Centrándonos específicamente en la educción universitaria y su contexto histórico-social para re-valorar, principalmente en América Latina, la relación entre teoría y práctica, el trabajo manual e intelectual, el trabajo docente e investigativo, el trabajo del campo y de la ciudad; así como cuestiones problemáticas de la pedagogía crítica, y, mucho más aún en aras de su articulación con el objetivo central de este escrito, que es la formación de docentes desde una práctica transformadora, porque en la relación teoría y práctica, en la pedagogía crítica, la generación del conocimiento en el campo universitario se fundamenta en la relación diléctico-política, donde a la par se cuestionan y enriquecen filosóficamente, mediante la práctica pedagógica la actitud reflexiva y crítica, en aras de traducir y transformar la realidad de la injusta desigualdad social.

Así nos preguntamos ¿Cómo existe en el ejercicio docente la posibilidad de ejercer un trabajo potencialmente transformador?

En el caso de Althusser, creador de la reflexión de la reproducción, consideraba que el sistema social había generado los diferentes aparatos represivos e ideológicos del Estado con el objetivo de poder perpetuarse, siendo uno de estos últimos la escuela. El sistema educativo transmite las ideas, creencias, valores y formas de conocimiento de la ideología hegemónica a través de los contenidos que se imparten haciéndolos subliminalmente propaganda publicitaria de la lógica capitalista; así como del tipo de organización, de la distribución de roles, de las jerarquías, de la metodología utilizada y del sistema de evaluación. Althusser y los demás representantes de esta corriente (Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Boudon, Bowles, Gintis) sintetizan en esa dinámica reproduccionista, todo lo que ocurre en la educación. Quedan pues, en el mismo saco tanto las prácticas educativas autoritarias de los regímenes dictatoriales como las alternativas de los movimientos de renovación pedagógica, ya que en definitiva, ambas transmiten la ideología de los grupos hegemónicos.

Este análisis reproduccionista se basa en el estructuralismo, que contempla la realidad como producto de las estructuras sociales y niega el papel activo de los sujetos y la transformación social. Pareciendo, que la voluntad transformadora de un maestro queda absorbida por las estructuras de las que forma parte, sin embargo pensamos que son formas y expresiones transformadoras de acuerdo con el acercamiento y explicación de lo real.

Al respecto, Henry Giroux piensa que administradores y profesores necesitan afrontar globalmente los temas concernientes al proceso educativo y plantear los aspectos relacionados con la filosofía, la ideología y la función política de la educación. La racionalidad tecnocrática que predomina en la cultura y en la formación del profesorado, apenas se centra en temas teóricos, no de fondo. Por ejemplo, a los profesores se les enseña a utilizar numerosos modelos educativos o técnicas pedagógicas, pero no se les enseña cómo utilizar los instrumentos de análisis para reflexionar o elaborar críticas en torno a esos modelos y técnicas.

Los profesores y profesoras somos trabajadores culturales que podemos desarrollar nuestra actividad profesional como simples piezas de un gran engranaje o como intelectuales transformadores (Giroux). Lo primero lleva al desencanto, la monotonía e incluso el cinismo. Lo segundo lleva a la dignificación de nuestra actividad, en este caso de la práctica cultural docente insumisa.

Se ha explicado cómo la práctica docente está fuertemente condicionada tanto por la estructura social (por ejemplo, la imagen de la profesión y su status)  la crisis económico-social que afecta a los alumnos jóvenes o estudiantes adultos de sectores populares en América Latina, como por el sistema y los subsistemas educativos y, también, por los propios centros educativos o escuelas. Por ello, la práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada, cuya existencia es previa al hecho de que un profesor singular la asuma. En resumen, existe una firme interacción entre práctica docente, institución educativa y control histórico-social, ya que la estructura global condiciona las funciones didácticas que se ejercen en el puesto de trabajo para la reproducción.

La práctica docente comprende todas las acciones que el maestro (a) realiza dentro del aula, entiéndase por ello: instrucción de contenidos, realización de actividades, procesos de ajuste individuales, procesos de evaluación, didácticas, etcétera. Como práctica social genera conflictos y contradicciones. Las que devienen de condiciones preestablecidas (legales, curriculares, organizativas), a las que los docentes deben ajustarse, sin dejar de lado las pautas sociales y culturales. El alto grado de complejidad que caracteriza a toda práctica social, se manifiesta en la singularidad de los escenarios donde se desarrollan las prácticas docentes, atravesados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que actúan sobre ella y la simultaneidad desde donde éstas se expresan, hacen que los resultados sean imprevisibles.

Se la define también, como una práctica ambigua, por cuanto es resultado de “principios de percepción y de acción nunca explícitos”. Tiene como rasgo característico que se desarrolla en el tiempo, por lo que de él recibe su forma “como orden de una sucesión y su sentido”. Por ello se dice irreversible.

La práctica juega en el tiempo y con el tiempo, lo que le otorga un ritmo, un tiempo y una orientación. El ritmo está marcado por la acción que se lleva a cabo en el tiempo. La práctica docente configura un juego dinámico, en el que los participantes están sujetos a la improvisación e incertidumbre.  Otra característica en la práctica docente son los habitus, dado que la comprensión del mundo social aparece como evidente, excluyendo interrogantes sobre sus propias condiciones de posibilidad.

Bourdieu pone énfasis en el peso de las experiencias sociales tempranas del sujeto como estructurantes del habitus, el que se construye socialmente, permitiendo una toma de posiciones en esas prácticas. “El habitus es el principio generador de estrategias”. En la práctica docente se manifiesta en la comprensión de la situación con un sentido práctico despojado de preconceptos, permitiendo distinguir y seleccionar rasgos o acciones pertinentes, dejando de lado lo que no es necesario decir por darlo por supuesto y en el supuesto se subsume lo inconsciente, que aparece como conciencia ensimismada y egoísta en el comportamiento reproductor del sujeto educativo.

Así Bourdieu nos habla de una lógica práctica, cuyo dominio es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. La lógica de las prácticas produce, desde la lógica del observador, respuestas que no entran en los parámetros acordados, dando la impresión de no comprender lo que “allí ocurre”. En estas situaciones se pone en acción el sentido práctico, haciendo desaparecer las urgencias.

En el contexto de la práctica docente, que tendrá que ser referido de forma concreta en la historicidad recorrida, la gestión científica de la enseñanza, comenzó a dañar la profesión, a inhabilitarla como se ha indicado. Esto se puede observar realizando un breve repaso a los manuales que acompañan a los libros de texto: En los años veinte, se utilizaban manuales pequeños que contenían ciertas recomendaciones para el maestro, así como bibliografía dedicada al alumnado. Cincuenta años más tarde, estos manuales se engrosaron mucho más y en ellos se incluía con detalle lo que el maestro debía decir, dónde debía estar ubicado dentro del aula al momento de decirlo, cómo hacer su clase y cómo evaluar a sus alumnos.

“Los manuales de los años setenta no se preocupaban tanto de la enseñanza de la lectura, como de la instrucción de las habilidades necesarias para superar las pruebas de evaluación estandarizadas” (Popkewitz, 1987: 498).

En este sentido Antonio Gramsci sostenía que “con el desarrollo de la ciencia y de la tecnología modernas, el control social se ejercía no tanto mediante el uso de la fuerza física (ejército, policía, etc.) como por medio de la distribución de un elaborado sistema de normas e imperativos. Éstos se utilizaban para atribuir a la autoridad institucional cierto grado de unidad y certidumbre y proporcionarle una universalidad y legitimación aparente” (citado por Giroux, 2003: 26).

Así Gramsci llamó a esta forma de control “hegemonía ideológica”, refiriéndose a los sistemas de prácticas, significados y valores que legitiman a los dispositivos institucionales propagandísticos en la comunicación de masas en el interés de la sociedad dominante.

El análisis de Gramsci es muy importante para comprender la manera que las élites gobernantes utilizan la hegemonía cultural para reproducir su poder económico y político, difundiéndola por medio de los distintos agentes de socialización: las escuelas, las familias, los lugares de trabajo, los sindicatos, etc. en el ‘consenso’ de la estadolatría-a través de fetiches de idolatría, que hacen sentir al sujeto carente de todo poder político colectivo e individual.

En este aspecto, se visualiza la pérdida de interés por la historia, que representa un problema fundamental  consistente en  la cultura dominante que intenta suprimir el desarrollo de una conciencia histórica crítica.

“El modo positivista de racionalidad, socava el valor de la historia y la importancia de la conciencia histórica: en primer lugar, propicia una visión anti-dialéctica y unidimensional del mundo; segundo, niega el mundo de la política y carece de una visión del futuro; tercero, rechaza la posibilidad de que los seres humanos puedan constituir su propia realidad y alterarla y cambiarla frente a la dominación” (Ibid: Giroux, 2003: 37).

Para la cultura del positivismo no es posible reflexionar sobre nada que no pueda ser verificado empíricamente. Desde esta perspectiva, el positivismo sustituye lo que debería ser por lo que es, “reprime la ética como categoría de la vida y reproduce la idea de que la sociedad tiene vida propia, independiente de la voluntad de los seres humanos. (…) Nos quedamos con un modo de razonar que vuelve excepcionalmente difícil luchar contra las limitaciones de una sociedad opresiva” (Habermas, 1970: 113).

Como se ha explicado, según Gramsci, el positivismo presupone un modelo pasivo del hombre. No permite que los hechos se conformen como una realidad histórica en la que el hombre pueda construir sus propios significados o luchar contra las fuerzas que le impiden hacerlo, porque desde esa concepción positivista elimina el conflicto valorativo e intelectual, transformando el concepto de conciencia histórica en algo completamente irracional en sus escasas representaciones. Los dispositivos institucionales vigentes se reproducen mediante una forma de “hegemonía cultural estructurante”, una cosmovisión positivista que se convierte en una forma de autoengaño y que además, da poca cabida en la sociedad al desarrollo de una conciencia histórica opositora.

Así nos preguntamos ¿Cuál es el papel que juegan los docentes en el proceso de socialización?, lo planteamos porque “Es posible ver a los profesionales de la educación, no sólo como productos sino también como productores de la historia. Este proceso dinámico de socialización los vincula, y vincula a las escuelas donde trabajan, a la sociedad en general” (Shutz y Luckmann, 1973: 3), dando cuenta de la sociología fenomenológica en la intersubjetividad humana.

Sin embargo, en la realidad, las relaciones de poder están presentes en los distintos mecanismos existentes de producción y distribución del conocimiento científico sobre la enseñanza. “El poder regula los discursos. Las prácticas discursivas se definen como una serie de reglas fácticas, que regulan lo que se puede y lo que no se puede decir, quién puede hablar con el beneplácito de la autoridad y quién debe callar y escuchar, así como qué construcciones socioeducativas son científicas y válidas y cuáles son ignorantes y prescindibles” (Mc’Laren, 1998: 167).

De este modo, el docente se ve privado de poder político -Cantoral-, es decir de conocer y defender sus intereses y derechos de clase trabajadora, al ser eliminado del proceso activo de descubrimiento y divulgación del conocimiento, “quedando relegado al papel pasivo de mero consumidor de los productos prefabricados por la ciencia educativa” (Garrison, 1988: 488).

En la cultura de masas, las instituciones de capacitación docente y el poder político del Estado desempeñan un importante papel al presionar a los docentes para que den un apoyo incondicional a los supuestos básicos de la cultura dominante en general. Maxine Green dice al respecto: “No es que los docentes confundan conscientemente o fragüen de manera deliberada las imágenes positivas que desvían el pensamiento crítico. Y ni siquiera que sean necesariamente optimistas con respecto a la salud de la sociedad. A menudo sumergidos en las burocracias para las que trabajan, simplemente acceden a lo que se da por sentado” (Retomando a Giroux, 2003: 55).

En torno a esta posición  Pierre Bourdieu, aclara que, la acción pedagógica cumple una función ideológica de legitimación y conservación del sistema de dominación. Esta práctica se realiza a través de la autoridad pedagógica y va dirigida a los alumnos, quienes están ya preparados para aceptar y reconocer la validez de estos mensajes.

Hablando de “violencia simbólica”, entendida por Bourdieu y Passeron como “todo poder que logre imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza, lo que constituye el fundamento de su propia fuerza, que es propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1970: 18).

Por lo que los alumnos-estudiantes deben aceptar esta “verdadera” cultura transmitida por aquel agente social que tiene la autoridad de hacer o decir, véase de qué manera sucede tal actitud en el comportamiento.

“Los estudiantes que provienen de las élites se encuentran mejor preparados para asimilar los contenidos y valores de la cultura escolar, ya que éstos coinciden con la cultura de su clase social. Le dan continuidad a su modelo cultural. Por el contrario, las clases dominadas deben hacer un gran esfuerzo por adquirir una cultura que les es desconocida. Los alumnos de origen pobre, que provienen de familias obreras y campesinas se encuentran en desventaja con respecto a los hijos de familias acomodadas, ya que para éstos es más fácil comprender el lenguaje de la vida escolar, los valores del colegio, el contenido de las materias y hasta el sentido de las normas, y para los primeros no”   (Bourdieu y Passeron, 1973: 51).

De forma que es posible valorar cómo el sistema escolar mantiene una absoluta dependencia con la estructura de las relaciones de clase, así Bourdieu explica las desigualdades educativas a través del concepto de ”capital cultural” definido como la capacidad intelectual y artística, los conocimientos y habilidades mentales que poseen los individuos.

Dado que nuestra sociedad está dividida en clases sociales, el capital cultural está desigualmente distribuido. La acumulación del capital cultural es mucho mayor en las clases dominantes que en las dominadas puesto que la cultura de las clases dominantes constituye el modelo que se sigue en las escuelas, los hijos de estas clases están familiarizados con estos parámetros, elemento esencial para el éxito escolar. De esta forma, se acepta como ‘normal’ la manera de evaluar y calificar, sin tener realmente en cuenta, el distinto nivel de capital cultural y económico con que ingresan y egresan los alumnos a las escuelas.

Michael Apple, quien reconoce que las escuelas reproducen una sociedad desigual, manifiesta que “personas tan diversas como Bourdieu, Althusser, Baudelot y Establet en Francia, Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos y Lundgren en Suiza; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, yo mismo y otros en Estados Unidos hemos afirmado repetidamente que el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominación y explotación en estas sociedades” (1997:25).

Apoyándose en el pensamiento filosófico de Gramsci y en las nuevas teorías sobre la sociedad elaboradas por la Escuela de Frankfurt, Giroux plantea que los seres humanos si bien son productos de la historia, también son capaces de crear nuevas situaciones históricas. Refiriéndose a la educación, afirma que las escuelas son más que simples lugares de reproducción social y cultural, rechazando la idea de que los profesores no ejerzan más función que la de estar al servicio de la clase dominante.

Así es como los espacios dentro de las instituciones educativas, afirma Giroux ofrecen a los estudiantes la posibilidad de lucha de resistencias, situaciones de oposición especialmente significativas como posibilidad de transformación.

De esta forma Giroux, propone una pedagogía crítica entendida como una acción pedagógica encargada de descubrir las insuficiencias de la vida social de la comunidad y de generar una acción transformadora. Esta pedagogía debe combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad para construir un proyecto educativo viable.

Otro proyecto educativo, que permita tanto a estudiantes como a profesores tener un papel fundamental en la configuración de una pedagogía crítica. En este sentido Giroux concibe la posibilidad de que los profesores actúen como intelectuales transformadores orgánicamente, dirigiendo esta tarea de vincular la vida en el aula con los intereses cotidianos de la comunidad más cercana y de la sociedad mundial. De manera que, los profesores puedan trabajar formando parte de un esfuerzo colectivo con la finalidad de construir una cultura democrática y de resistencia.

La pedagogía, con un sentido crítico, es para Giroux como para Freire, una praxis educativa transformadora, es decir, una acción educativa-política, que no debe limitar su campo de acción filosófico práctico en las aulas nada más, sino que debe estar comprometida en la construcción de la democracia y en el logro de la justicia social, así el estudiante podrá pensar críticamente su propia condición de vida para superarse de forma individualcolectiva en condición de disidencia (Cantón, 2002: 3).

Por tanto, Giroux propone el diálogo destinado a problematizar el conocimiento y a capacitar a los alumnos para que sean ciudadanos activos, sensibles y críticos. El diálogo -que parte de la propuesta socrática-, como estrategia fundamental que puede conducir a la construcción de una resistencia activa, ya no pasiva, que dirija su acción al análisis de la realidad y luego a la búsqueda de alternativas organizadas, para alcanzar una sociedad más justa, sin propiedad privada de medios productivos, pues todo tendrá que lograr socializarse entre la gran mayoría, ese es hoy el verdadero sentido de la humanidad a problematizarse.

Porque “no podemos ver el pensamiento crítico como una mera forma de razonamiento progresista; debemos juzgarlo como un acto político fundamental. Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico se convierte en un modelo de razonamiento que representa la comprensión de que “soy capaz”. Puedo usar mis capacidades individuales y las posibilidades colectivas para ‘ir más allá de las estructuras creadas a fin de crear otras’” (Merleau-Ponty, 1967: 175).

El profesor crítico de la postmodernidad se niega a proporcionar a todos sus alumnos una forma general de pensamiento, así como a igualar los distintos contextos en que sucede la acción educativa. Ya no sigue los parámetros de la modernidad, enseñando  a sus alumnos las respuestas correctas,  sino que intenta sacar partido justamente de las complicaciones imprevistas a las que pueda enfrentarse en cada clase para que se aprenda a pensar desde múltiples lenguajes, sabiendo valorarlos todos en ese proceso abierto de transformación crítica y autocrítica de la organización política en la defensa de los derechos humanos fundamentales al ir juntando esfuerzos compartidos.

La propuesta es que el profesor crítico, investigador, reclame su derecho a participar de la producción del conocimiento frente a la tecnociencia, entendiéndose como producción del conocimiento un producto que proviene del mundo vivo de los estudiantes y de los miembros de la comunidad cercana a la escuela.

“Hace más de sesenta años, John Dewey argumentaba que el profesorado debe asumir el poder de determinar sus propias perspectivas en materias de importancia educativa, con la seguridad de que sus opiniones influirán sobre lo que suceda en la escuela. Los modelos modernos actuales de formación tecnificada del profesorado no aceptan tal argumento, y enseñan frecuentemente a su alumnado a no buscar el poder y a no pensar con independencia.

De hecho, el currículum oculto de la formación tecnificada de educadores promociona una visión pasiva de la profesión, en la que el profesorado es visto como un colectivo de profesionales que siguen las reglas y que son más “controlables” que nunca, gracias a sus planes lectivos estandarizados y su sometimiento a los planes técnicos de evaluación”  (Kincheloe, 2001: 52).

Así concluimos cómo la pedagogía del aula está relacionada con el sistema de actitudes y de valores que rigen la forma en que los docentes seleccionan, organizan y evalúan el conocimiento y las relaciones sociales en el aula-mundo en todos sus buenos y no tan buenos hábitos, extendiendo el poder nombrar a nuevos actores sociales en este proceso educativo o de humanización -como lo nombra el equipo de trabajo de la Dra. Jeannette Escalera-. Del mismo modo, el modo en que los alumnos-estudiantes desde muy pequeños perciben sus experiencias críticas en esa extensión espacio-temporal que es la escuela de la vida, para conocer cómo actúan, y cuáles son sus actitudes frente a dichas formas de transformación dialógica social, como un acto de educación política en la defensa de sus derechos humanos con Otra visión de la realidad nosótrica.