La Escuela Nueva en el proceso de humanización.

 “…la revolución no se ‘hace’, … las revoluciones s u r g e n  de las crisis y de los virajes históricos que han madurado en virtud de leyes objetivas (independientes de la voluntad de los partidos y de las clases)… que la lucha contra la potente organización terrorista militar de los Estados centralizados es una empresa larga y difícil”.

(Lenin: En torno a la dialéctica: p.53).

El papel que juega la Escuela Nueva en la necesidad del  ámbito educativo o proceso de humanización. Por sandra cantoral uriza.

La idea de práctica docente se ha convertido en central para los programas de formación de profesores (as). Se ha construido socialmente tomando como fuentes diversas tradiciones de la teoría social y en ocasiones, mucho del sentido común de cómo deben ser formados los docentes, pasa a ser su contenido principal. Por ello encontramos un panorama difuso y confuso; es necesario volver a detenerse en su reflexión, contenido, alcance y perspectivas de la idea de tal práctica docente en su formación integral, por lo que serán los aspectos a ser analizados en este apartado reflexivo del blog, con la intención de despertar la inquietud sobre el problema de la existencia humana, negando la reproducción de aprendizajes  memoristas, rutinarios y acríticos, sino que  pensando a los docentes desde su infancia, para que reflexionen en Otra actitud hacia la teorización y el rigor conceptual acorde con la lógica de pensamiento del sujeto educativo en transformación liberadora que sigue en construcción.

El sentido de toda transformación integral, conlleva cambiar de “forma” frente a una actitud tradicionalista en la práctica docente, que se desarrolla a través del ejemplo, como sucede en la metamorfosis de la naturaleza cultivada, es decir modificando  el sujeto educativo algunas actitudes en el  proceso de humanización o ámbito educativo, en donde el sujeto, sujetado a la vida-muerte inevitablemente tiene dos nacimientos, uno natural y otro cultural entre el dolor y el placer; es decir lo que integra a la vida humana al sujeto, es  el proceso de trabajo creativo y lúdico en ese esfuerzo  compartido en la producción, la política y su capacidad intelectual y cultural liberadora; así se va dimensionando el acto educativo como totalidad histórica concreta, siendo una construcción social para la formación integral, como lo mandataba originalmente el Artículo 3º. de la Constitución Política Mexicana a pesar de la lógica de explotación del Estado capitalista.

En lo particular, el acto colectivo preocupa en tanto la práctica docente humanizada, por medio de Otra forma que sea potenciadora de cualidades integrales (físicas, intelectuales y morales cada vez más sensibles-humanas), se va haciendo capaz de transgredir el orden de injusticia  vigente a través del Estado-gobierno mexicano, en Latinoamérica y en el planeta tierra,  dado que el orden  de despojo de derechos y obligaciones equitativas, es el  generador histórico de toda desigualdad violenta propiciando el  exterminio de las capacidades de iniciativa autónoma y respetuosa como alternativa educativa, en la relación histórica entre el capital y el trabajo, siendo ésta cada vez más enajenada, manipulada y degradada en la lógica de acumulación y centralización capitalista a lo largo de la  reproducción fetichista de dinero, el cual es transformado en capital monopolista, trasnacional y empresarial de todo cuño por los carteles del neofascismo,  siendo hoy la violencia más visible en la historia de la humanidad y por tanto de la teoría pedagógica crítica.

En la posibilidad, de crear las condiciones materiales y subjetivas para incidir en una nueva escuela de la vida u Otra escuela nueva,  se piensa en la existencia antropomórfica del ser ‘cosa de trabajo’; pues en ese proceso fue  humanizándose el sujeto educativo como ser genérico en su nacimiento cultural encarnado, lo que en el trabajo parece invisible, pero lo conlleva la propiedad privada arrebatada y acumulada en unas cuantos manos de magnates. Este fenómeno se acuñó desde hace aproximadamente  3000 a.a.c. como lo registran los grandes historiadores en esa lucha por la memoria contra el olvido[1] -empezando por el lector-, y hoy es momento de corregirlo para no caer en el exterminio de la humanidad.

En tal  relación originaria de injusticias, el momento significativo  en donde surge la propiedad privada y por ende el Estado esclavista -habrá que reflexionarlo en términos de existencia, como un tema educativo-, así como la aparición del dinero y siglos posteriores el capital; del tipo de  familia de comunal a monogámica, saber cómo cambian las leyes para proteger dicha propiedad que también era comunal, pues todos trabajaban con una  división del trabajo natural y necesaria; de esta forma se valorará históricamente el contexto previo de la propuesta educativa, como se puede apreciar en las relaciones de  producción europeas, y de ahí dichas relaciones de abuso  se consolidan  la conquista de rapiña española en América y en otras latitudes del mundo con el ejemplo ideológico analógico que  justifica todo el proceso histórico de explotación, presentándolo  como un hecho naturalizado univocista:  ‘el pez grande se come al chico’.

Por lo que hablar de necesidad humana cultivada, en términos pedagógicos, exige una posición crítica para Otra acción transformadora de liberación internacional, nacional y local, debido a la desigualdad social, cultural, y  principalmente política (derechos humanos), que regenere su poder de  propiedad privada de medios de producción, desde tal origen histórico-cultural-educativo; se requiere por tanto, una nueva comunicación en lenguajes diversos que abunden en el sentido artístico articulador, amalgama de la humanidad comunicativa/expresiva, frente a la desigual  propiedad de conocimiento, experiencias, intuiciones e informaciones del sujeto educativo, como capital cultural hegemónico; dicha necesidad, se debe a la carencia de tales cosas indispensables para vivir con dignidad, es decir con integridad histórica con derecho a un trabajo lúdico, creativo y libre en colectividades pequeñas y amplias, reconociendo que todo trabajo es en sí digno, pero las condiciones de trabajo y salariales, no lo son, pues  es una relación de opresión desigual, y por tanto injusta e inhumana.

Hasta hoy día, todo lo existente en las relaciones entre el capital y el trabajo, como entre el nacimiento natural y cultural del sujeto histórico, son  producto del esfuerzo de su trabajo,  humanizándose como proceso educativo posible; es decir transformándose en otra forma que lucha en pro de la vida, venciendo el sujeto educativo todo aquello que le impide la satisfacción de esas cosas  que le son imprescindibles para procurar la vida integral cultivándola-potenciándola-sublimándola en actos virtuosos de liberación de energía negativa de culpas, ignorancia, violencia, tensión, angustia y sin sentidos en el transcurso de las épocas desarticuladas en la sensibilidadracional del hacerse un ser humano con la pregunta abierta,  a través de la producción  y de la transferencia consciente, libre y voluntaria en otra fuerza política humanizada en  equidad local y universal, así lo exige una verdadera posición crítica de la praxis revolucionaria transformadora en una escuela nueva de la práctica docente como sujeto particular y colectivo.

El orden de injusticia histórica, radica en su esencia (alma/consciencia)  y sustancia (contenido/forma), ya que es pertinente diferenciarla en cuanto a  quién se hace propietario de lo producido en el trabajo social, de forma privada por medio de la violencia y por sus formas ideológicas dominantes en las relaciones de poder político dominante; y quién a pesar de ser el productor directo de dichos medios  producidos -sabiendo que el principal medio de producción es la tierra-, resulta este productor, un ser   despojado de su esfuerzo vital y de su producto de  trabajo transformado de naturaleza en cultura dominante-depredadora, eso es indigno, e impide la integridad sensible de autoreconocimiento para la superación de la debacle del mundo modernizado, en donde la tecnología ha rebasado la calidad de los valores humanos.

En tal relación injusta el lenguaje pedagógico con una posición crítica  refiere  la lesión y la castración frente a la integridad de la vida, al No poder el sujeto mutilado  tener derecho a protestar y menos aún a defenderse en esa relación de trabajo; es decir que no tiene forma de proteger  sus medios de subsistencia labrados en tal trabajo educativo colectivo en el transcurrir de las épocas, por eso se entiende perfectamente la consigna zapatista: “La tierra es de quien la trabaja”, para ser potenciada en múltiples dimensiones y latitudes: “Las fábricas, los hoteles, las carreteras, los comercios, las escuelas, los centros recreativos, hospitales y demás producción humanizada, corresponde de hecho a quienes lo trabajan”, pero pensar así es castigado con el encarcelamiento de luchadores sociales y el incremento del presupuesto militar para la represión y la degradación entre prostitución y narcotráfico.

Traducir estos ejemplos educativos es el objeto de estudio de la pedagogía crítica transgresora, en procesos de liberación humana integral desde la educación formal y la no formal que parte de la familia a la educación básica y superior, por ello se propone el ejercicio de la educación política liberadora y revolucionaria, como una expresión de los derechos humanos de acuerdo al grado de conocimiento alcanzado en cada época, pues es una situación de Derecho, legítimo, en cuando al desarrollo de la humanidad.

En este sentido educativo, la relación política significa  la capacidad dialógica de  liberación humana, propuesta por  Platón y antes por Sócrates para llegar al consenso del acuerdo en la virtud de la inclusión, así se puede re-significar con mayor precisión el fetiche manipulador ‘como motor del progreso humano en la lógica del capital’, justo o no, en ese despliegue educativo de los intereses de vida-muerte; de ahí surge la reflexión pedagógica sobre Otra forma diferente, a la hegemonía proteccionista  de los intereses exclusivos y excluyentes en la acumulación de capital del empresariato internacional monopolista que impone una división injusta del trabajo con su debacle financiera en las relaciones de conquista desde antaño y de neo-conquista actuales, encabezado por los Estados-gobierno en beneficio exclusivo de su ganancia como clase dominante divinizada en las aristocracias prepotentes, creyendo ser  los mejores, por un orden divino pero negado en los entramados histórico-sociales.

De tal modo se fue desvirtuando la formación  política popular dado el devenir del ejemplo hegemónico de dominación violenta en una cultura del odio y la competitividad desleal y deshonesta, que ha atravesado hitos históricos, para ser el sujeto educativo desde el periodo de esclavitud despojado por los amos y por sus imágenes de divinidad respectivas, que lo justificaban para el ejercicio del sometimiento, comprendido este proceso de transformación cultural-educativo hasta los cimientos de la República democrática liberal, y alcanzando hoy en día los crímenes cometidos contra la humanidad, y que la Comisión Internacional de Derechos Humanos inicia a registrar, intervenir y denunciar a los responsables.

En este sentido, se ha ido constituyendo la conciencia  del sujeto educativo como un ente etéreo, al ser tratado por sus dueños,  como una cosa más, con un determinado  valor de uso y otro de cambio en la lógica del mercado capitalista, según la época en donde se inserta  su trabajo, para ser usado como hasta el presente puede verse,  al servicio generalmente  de la vida parlamentaria socialdemócrata que sostiene al Estado-gobierno en esa reproducción  de aprendizajes individualistas que reditúan grandes ganancias al magnate capitalista por la diversidad del sistema parlamentario electoral, como ejemplos negativos de este odio acumulado, están las conquistas, el robo, la explotación y el silencio para desvirtuarse ideológicamente toda luz de conocimiento, apareciendo la explicación como algo naturaliado.

Sólo van cambiando algunas diferencias en tales relaciones de poder, según las   latitudes del planeta tierra que correspondan en cada momento,  -esta relación se aprecia hoy en las experiencias de la lucha de fuerzas o de clases sociales-, lo cual puede valorarse pedagógicamente desde  el análisis y la comprensión de los tiempos del imperio romano a los tiempos modernos y posmodernos, que también tienen su propia historicidad.

En este sentido el proceso de trabajo educativo, se va revelando, como sucede con una fotografía oculta:  en su falsedad ideológica del oro deslumbrante del capital que no se distinguía por su disfraz de divinidad, mágica y naturalizada, encubierta hegemónicamente con una imagen ‘fetichiststa’ en el dogma de la fe religiosa y militar que contiene sus propias características educativas; pero en los inicios del Siglo XXI, está quedando plenamente revelada la necesidad de transformación con Otra mirada pedagógica en este ámbito educativo, desde Otra nueva escuela, la de la existencia liberadora en pro de la vida, en donde ya nadie explote a nadie y todos y todas aprehendan a amarse, cuidarse y ser integralmente felices.

Lo que falta en esta tarea pedagógica es potenciar principios humanizados por el esfuerzo del trabajo colectivo, desde el sentido común, hasta lograr abarcar una postura filosófico-política -como propone Gramsci-, que incluya una real participación organizativa de   las grandes mayorías -que aún no sospechamos cómo pueda ser-, que cree las condiciones materiales y espirituales desde un partido político de clase trabajadora harta de su condición de vida, para hacer crecer  entre ‘un nosotros legítimamente nombrado como nosótrico’, para que todos y cada uno se sientan en los zapatos de ese ser desharrapado carente de oportunidades para sobrevivir y se identifique con sus hermanos de clase en las luchas sociales presentes y por venir.

Ese sentido de otredad del intelectual orgánico, requiere necesariamente de   Otra relación humana, que potencie desde los movimientos organizados Otros procesos de liberación revolucionaria, re-significando en las posibilidades concretas, en el asunto de sus implicaciones y riesgos en la práctica concreta, tomando como referentes los ejemplos de hitos históricos en la nueva construcción social para nuevas realidades de autenticidad autónoma en un mosaico inmenso de capacidades y potencialidades humanas de libre determinación, iniciando por una nueva Constituyente, que ponga límites a la barbarie de la modernidad.

Por tal razón se menciona, cómo el  capitalista burgués se oculta como la avestruz en la fotografía -tirando la piedra y escondiendo la mano-,  para no ser visto ni evaluado su egoísmo y mezquindad de masacre y de sangre monopolista con la oligarquía financiera a la cabeza, en el extermino histórico en contra de los pueblos derrotados por el latrocinio e impunidad cotidiana, por su reproducción a imagen y semejanza de  ese  ‘su gran amo el capital -realmente diabólico-’, siendo una tarea pedagógica crítica más que traducir y transformar en la praxis concreta, valorándose el ser existencial a sí mismo internamente.

Por tal motivo en esta transformación urgente en contra de la política neo-liberal menciona  Jeannette Escalera, citando a Comenio: “los sabios acogieron con tanto entusiasmo dicha sentencia, que para entregarla a la plebe afirmaron que había descendido del cielo, y cuidaron de que fuera inscrita con letras de oro en el frontispicio del Templo de Apolo en Delfos, a donde concurría gran cantidad de hombres. Fue prudente y piadoso proceder pues, aunque en realidad era una ficción, se encaminaba a la verdad, que es más clara para nosotros que para ellos”[2], porque cuando se asume el derecho a la memoria histórica, la denuncia resulta ser un ejemplo virtuoso del sujeto educativo docente transformador, desde el desarrollo de este entendimiento en la infancia.

Pedagógicamente en ese misterio de la obscuridad de la caverna de Platón, se  pasa a dar forma a la dimensión  sincrética de la identidad del sujeto educativo, por medio del ejemplo vital naturalizado por dichas sombras, pero el verdadero problema es: ¿cómo se  explica a los niños y niñas, que inician a  preocuparse por ello que la naturaleza se cultiva, y la cultura se naturaliza?, bueno, se tendrá que despertar el entusiasmo por encontrar respuestas históricas sabias desde el sentido común hasta elevar éste al pensamiento activo político-filosófico para combatir al capitalismo en su hegemonía[3]:

Así es posible valorar-evaluar, cómo  a través de una  práctica hegemónica o prepotente del acto educativo de despojo de medios de trabajo de forma integral, se fue dando el desarrollo del robo violento, realmente machista y patriarcal -se tendrá quizá que expresarlo nuevamente, pero ahora de forma estética y ética consciente y potenciadora, a través de la música, dibujos, parodias, cuentos, poesías, canciones, cine, danza, escultura, y con el uso de la internet -entre otras formas colectivas y cooperativas de la tecnociencia al servicio del capital, para integrar  la práctica docente en una denuncia transformadora auténticamente revolucionaria capaz de organizar proyectos educativos alternativos, en donde sea el propio sujeto educativo, quien nombre sus posibilidades activas.

Así es posible, ir dando golpes certeros en la denuncia contra la lógica del capital y a favor de la organización política de las muchedumbres empobrecidas, conformándose en ejércitos comunitarios y haciendo uso juicioso y agudo del avance de esa tecnociencia en tales procesos-proyectos educativos ahí transformándose sin garantías absolutas, sino como fundamento teórico para la práctica docente potenciadora del pensamiento humanizado con sensibilidad de clase trabajadora, hasta lograr socializar lo producido, pero que hoy está en propiedad privada, con una careta de “divinidad perfecta-mente monopolizada por el imperio del capital por medio de la propaganda”, esa es la gran dificultad a vencer en la transformación humanizada y la reconstrucción socio-cultural.

Resulta cada vez más claro en la identidad humana, que se necesita de Otra Pedagogía crítica de denuncias activas aunado a todo un proyecto histórico-social revolucionario de derechos humanos, que vislumbren el poder mundial, ´propone Teivainen: “después de demostrar que para entender y explicar el mundo contemporáneo y sus transformaciones es necesario ir más allá de la compartimentalización tradicional de las ciencias, postularé que también es necesario tener una actitud transgresora frente a las fronteras entre los estados-nación”[4], que deje clara una  representación del arrebato de  ira, incomprensión, sordidez e injusticia, que deviene en sí del instinto salvaje animal, para lograr ir reconstituyendo ‘permanentemente’  al sujeto educativo en un ser con Otras formas tolerantes, a través de ese  proceso de conocimiento y de conscienciación histórica, con un método de didáctica crítica  fundamentado en  Teorías Pedagógicas de la pregunta abierta y no de respuestas vacías y sin escuchas consecuentes con su memoria histórica de desigualdad social, lo que es un proceso educativo aún en sí, es decir ensimismadamente egoísta.

Se intenta por tanto, asumir  una posición crítica transgresora del orden establecido, que oculta su verdadera intención explotadora del trabajo social en una híbrida legalidad; así se ve la fotografía histórica que tiene que analizar el pedagogo docente crítico en ese tránsito entre la naturaleza del trabajo humano, transformado en cultura liberadora y creativa,  y ésta en naturaleza humana habituada a procesos de equidad solidaria y cuidadosa del planeta y del universo, para  ofrecer a sus iguales ese máximo esfuerzo colectivo e individual como contribución de emancipación humana a través de la creatividad artística, pues en el arte de la enseñanza-aprehendizaje lo que no sirve, estorba.

Se abre otra duda: ¿Para qué programar y proyectar esa transformación de valores a ser evaluados en el ámbito educativo desde esa totalidad histórica,  dimensionándola en la integridad del sujeto docente?

Hablar de ello, implica enfrentar las dificultades de contexto metodológico, que es en  donde la presente reflexión, quiere incidir. Porque la intención es que mueva y fundamente la estructura cognitiva de cada niño y niña en su relación docente -en un auto-reconocimiento del propio profesor(a) desde el nivel básico hasta donde se requiera dicha guía de trabajo educativo-, es decir atravesando nuevamente su relación política potenciadora y posible de clase social responsable, teniendo consciencia de dicho proceso histórico recorrido en grupos y círculos de trabajo, según sus representaciones de imaginario colectivo.

Y así logren los menores-adultos en la formación de docentes, por medio de un espíritu investigativo que es innato, aclararse que el producto del trabajo  histórico ha sido cultivado en su propia  transformación humana, de ahí las preguntas posibles sobre ¿qué es la transformación humana a través de la duda, la fascinación, la curiosidad, el asombro, el descubrimiento, y demás formas imaginativas creativas en la vitalidad del trabajo y la existencia humana, planteadas con diversión y entusiasmo?

Se requiere nombrar para dar sentido,  el efecto y la causa de la transformación del trabajo que transforma la naturaleza en cultura liberadora y potenciadora, que regenera, reconstituye y restaura resentimientos, emociones, traumas, temores, terrores, culpas, castigos, violencia, vergüenzas y equivocaciones padecidas, para cultivarlas en posibilidades de sublimación virtuosa por su creatividad radical de una denuncia que anuncia Otra voluntad consciente de socialización y de responsabilidad liberadora humanizada, como un hito histórico posible de ser re-significado y re-interpretando  en cada época, siendo consciente el sujeto histórico-educativo de su propio desarrollo y superación de esa reproducción hegemónica-aprehendida como formación entre el amo y el esclavo -lo importante es develar su dialéctica como un método de lucha para la humanidad.

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[1] Vid. Carlos Antonio Aguirre Rojas. Antimanual del mal historiador o cómo hacer una buena historia crítica. La Vasija, México 1999. p. 12.

[2] Vid. Escalera Jeannette. La educación en Platón como proceso de humanización. El Grito que se perdió en Grecia. Editorial académica española, 2011. p. 27.

[3]  El término hegemonía deriva del griego eghesthai, que significa "conducir", "ser guía", "ser jefe"; o tal vez del verbo eghemoneno, que significa "guiar", "preceder", "conducir", y del cual deriva "estar al frente", "comandar", "gobernar". Por eghemonia el antiguo griego entendía la dirección suprema del ejército. Se trata pues de un término militar. Hgemone era el conductor, el guía y también el comandante del ejército. En el tiempo de la guerra del Peloponeso, se habló de la ciudad hegemónica, a propósito de la ciudad que dirigía la alianza de las ciudades griegas en lucha entre sí. El concepto de hegemonía es de los más abarcativos para el esfuerzo transformador humanizado en la pedagogía crítica de Antonio Gramsci, concepto re-significado de forma concreta de la teoría leninista.

[4] Vid. Teivo Teivanen. Pedagogía del poder mundial. Relaciones internacionales y lecciones del desarrollo en América Latina. Estudios para el Desarrollo y la Participación CEDEP, Lima Perú, 2003. p. 3.  

Una Pedagogía por la liberación, la dignidad y la autonomía. En contra de toda opresión. sandra cantoral.

Se enunciarán algunas sugerencias de Paulo Freire en Pedagogía del oprimido,  e incidir en que el sujeto educativo,  pronuncie su palabra en términos cualitativamente humanos denunciando la lógica de acumulación capitalista; en este sentido en el desarrollo de un clima de horizontalidad entre y con los desharrapados del mundo, para compartir su dolor y su alegría, así sugiere la pedagogía freireana:

1.    Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntan que los alumnos no han hecho.

2.    Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

3.    Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4.    Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

5.    Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

6.    Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7.    Enseñar exige saber escuchar.

8.    Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

9.    La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

10.No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

11.Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

La lectura de las anteriores frases célebres, plasmadas en la obra freireana, nos invita a pensar sobre los principios y fines de la pedagogía crítica, en la formación de sujetos integrales inacabados. Centrándonos específicamente en la educción universitaria y su contexto histórico-social para re-valorar, principalmente en América Latina, la relación entre teoría y práctica, el trabajo manual e intelectual, el trabajo docente e investigativo, el trabajo del campo y de la ciudad; así como cuestiones problemáticas de la pedagogía crítica, y, mucho más aún en aras de su articulación con el objetivo central de este escrito, que es la formación de docentes desde una práctica transformadora, porque en la relación teoría y práctica, en la pedagogía crítica, la generación del conocimiento en el campo universitario se fundamenta en la relación diléctico-política, donde a la par se cuestionan y enriquecen filosóficamente, mediante la práctica pedagógica la actitud reflexiva y crítica, en aras de traducir y transformar la realidad de la injusta desigualdad social.

Así nos preguntamos ¿Cómo existe en el ejercicio docente la posibilidad de ejercer un trabajo potencialmente transformador?

En el caso de Althusser, creador de la reflexión de la reproducción, consideraba que el sistema social había generado los diferentes aparatos represivos e ideológicos del Estado con el objetivo de poder perpetuarse, siendo uno de estos últimos la escuela. El sistema educativo transmite las ideas, creencias, valores y formas de conocimiento de la ideología hegemónica a través de los contenidos que se imparten haciéndolos subliminalmente propaganda publicitaria de la lógica capitalista; así como del tipo de organización, de la distribución de roles, de las jerarquías, de la metodología utilizada y del sistema de evaluación. Althusser y los demás representantes de esta corriente (Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Boudon, Bowles, Gintis) sintetizan en esa dinámica reproduccionista, todo lo que ocurre en la educación. Quedan pues, en el mismo saco tanto las prácticas educativas autoritarias de los regímenes dictatoriales como las alternativas de los movimientos de renovación pedagógica, ya que en definitiva, ambas transmiten la ideología de los grupos hegemónicos.

Este análisis reproduccionista se basa en el estructuralismo, que contempla la realidad como producto de las estructuras sociales y niega el papel activo de los sujetos y la transformación social. Pareciendo, que la voluntad transformadora de un maestro queda absorbida por las estructuras de las que forma parte, sin embargo pensamos que son formas y expresiones transformadoras de acuerdo con el acercamiento y explicación de lo real.

Al respecto, Henry Giroux piensa que administradores y profesores necesitan afrontar globalmente los temas concernientes al proceso educativo y plantear los aspectos relacionados con la filosofía, la ideología y la función política de la educación. La racionalidad tecnocrática que predomina en la cultura y en la formación del profesorado, apenas se centra en temas teóricos, no de fondo. Por ejemplo, a los profesores se les enseña a utilizar numerosos modelos educativos o técnicas pedagógicas, pero no se les enseña cómo utilizar los instrumentos de análisis para reflexionar o elaborar críticas en torno a esos modelos y técnicas.

Los profesores y profesoras somos trabajadores culturales que podemos desarrollar nuestra actividad profesional como simples piezas de un gran engranaje o como intelectuales transformadores (Giroux). Lo primero lleva al desencanto, la monotonía e incluso el cinismo. Lo segundo lleva a la dignificación de nuestra actividad, en este caso de la práctica cultural docente insumisa.

Se ha explicado cómo la práctica docente está fuertemente condicionada tanto por la estructura social (por ejemplo, la imagen de la profesión y su status)  la crisis económico-social que afecta a los alumnos jóvenes o estudiantes adultos de sectores populares en América Latina, como por el sistema y los subsistemas educativos y, también, por los propios centros educativos o escuelas. Por ello, la práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada, cuya existencia es previa al hecho de que un profesor singular la asuma. En resumen, existe una firme interacción entre práctica docente, institución educativa y control histórico-social, ya que la estructura global condiciona las funciones didácticas que se ejercen en el puesto de trabajo para la reproducción.

La práctica docente comprende todas las acciones que el maestro (a) realiza dentro del aula, entiéndase por ello: instrucción de contenidos, realización de actividades, procesos de ajuste individuales, procesos de evaluación, didácticas, etcétera. Como práctica social genera conflictos y contradicciones. Las que devienen de condiciones preestablecidas (legales, curriculares, organizativas), a las que los docentes deben ajustarse, sin dejar de lado las pautas sociales y culturales. El alto grado de complejidad que caracteriza a toda práctica social, se manifiesta en la singularidad de los escenarios donde se desarrollan las prácticas docentes, atravesados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que actúan sobre ella y la simultaneidad desde donde éstas se expresan, hacen que los resultados sean imprevisibles.

Se la define también, como una práctica ambigua, por cuanto es resultado de “principios de percepción y de acción nunca explícitos”. Tiene como rasgo característico que se desarrolla en el tiempo, por lo que de él recibe su forma “como orden de una sucesión y su sentido”. Por ello se dice irreversible.

La práctica juega en el tiempo y con el tiempo, lo que le otorga un ritmo, un tiempo y una orientación. El ritmo está marcado por la acción que se lleva a cabo en el tiempo. La práctica docente configura un juego dinámico, en el que los participantes están sujetos a la improvisación e incertidumbre.  Otra característica en la práctica docente son los habitus, dado que la comprensión del mundo social aparece como evidente, excluyendo interrogantes sobre sus propias condiciones de posibilidad.

Bourdieu pone énfasis en el peso de las experiencias sociales tempranas del sujeto como estructurantes del habitus, el que se construye socialmente, permitiendo una toma de posiciones en esas prácticas. “El habitus es el principio generador de estrategias”. En la práctica docente se manifiesta en la comprensión de la situación con un sentido práctico despojado de preconceptos, permitiendo distinguir y seleccionar rasgos o acciones pertinentes, dejando de lado lo que no es necesario decir por darlo por supuesto y en el supuesto se subsume lo inconsciente, que aparece como conciencia ensimismada y egoísta en el comportamiento reproductor del sujeto educativo.

Así Bourdieu nos habla de una lógica práctica, cuyo dominio es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. La lógica de las prácticas produce, desde la lógica del observador, respuestas que no entran en los parámetros acordados, dando la impresión de no comprender lo que “allí ocurre”. En estas situaciones se pone en acción el sentido práctico, haciendo desaparecer las urgencias.

En el contexto de la práctica docente, que tendrá que ser referido de forma concreta en la historicidad recorrida, la gestión científica de la enseñanza, comenzó a dañar la profesión, a inhabilitarla como se ha indicado. Esto se puede observar realizando un breve repaso a los manuales que acompañan a los libros de texto: En los años veinte, se utilizaban manuales pequeños que contenían ciertas recomendaciones para el maestro, así como bibliografía dedicada al alumnado. Cincuenta años más tarde, estos manuales se engrosaron mucho más y en ellos se incluía con detalle lo que el maestro debía decir, dónde debía estar ubicado dentro del aula al momento de decirlo, cómo hacer su clase y cómo evaluar a sus alumnos.

“Los manuales de los años setenta no se preocupaban tanto de la enseñanza de la lectura, como de la instrucción de las habilidades necesarias para superar las pruebas de evaluación estandarizadas” (Popkewitz, 1987: 498).

En este sentido Antonio Gramsci sostenía que “con el desarrollo de la ciencia y de la tecnología modernas, el control social se ejercía no tanto mediante el uso de la fuerza física (ejército, policía, etc.) como por medio de la distribución de un elaborado sistema de normas e imperativos. Éstos se utilizaban para atribuir a la autoridad institucional cierto grado de unidad y certidumbre y proporcionarle una universalidad y legitimación aparente” (citado por Giroux, 2003: 26).

Así Gramsci llamó a esta forma de control “hegemonía ideológica”, refiriéndose a los sistemas de prácticas, significados y valores que legitiman a los dispositivos institucionales propagandísticos en la comunicación de masas en el interés de la sociedad dominante.

El análisis de Gramsci es muy importante para comprender la manera que las élites gobernantes utilizan la hegemonía cultural para reproducir su poder económico y político, difundiéndola por medio de los distintos agentes de socialización: las escuelas, las familias, los lugares de trabajo, los sindicatos, etc. en el ‘consenso’ de la estadolatría-a través de fetiches de idolatría, que hacen sentir al sujeto carente de todo poder político colectivo e individual.

En este aspecto, se visualiza la pérdida de interés por la historia, que representa un problema fundamental  consistente en  la cultura dominante que intenta suprimir el desarrollo de una conciencia histórica crítica.

“El modo positivista de racionalidad, socava el valor de la historia y la importancia de la conciencia histórica: en primer lugar, propicia una visión anti-dialéctica y unidimensional del mundo; segundo, niega el mundo de la política y carece de una visión del futuro; tercero, rechaza la posibilidad de que los seres humanos puedan constituir su propia realidad y alterarla y cambiarla frente a la dominación” (Ibid: Giroux, 2003: 37).

Para la cultura del positivismo no es posible reflexionar sobre nada que no pueda ser verificado empíricamente. Desde esta perspectiva, el positivismo sustituye lo que debería ser por lo que es, “reprime la ética como categoría de la vida y reproduce la idea de que la sociedad tiene vida propia, independiente de la voluntad de los seres humanos. (…) Nos quedamos con un modo de razonar que vuelve excepcionalmente difícil luchar contra las limitaciones de una sociedad opresiva” (Habermas, 1970: 113).

Como se ha explicado, según Gramsci, el positivismo presupone un modelo pasivo del hombre. No permite que los hechos se conformen como una realidad histórica en la que el hombre pueda construir sus propios significados o luchar contra las fuerzas que le impiden hacerlo, porque desde esa concepción positivista elimina el conflicto valorativo e intelectual, transformando el concepto de conciencia histórica en algo completamente irracional en sus escasas representaciones. Los dispositivos institucionales vigentes se reproducen mediante una forma de “hegemonía cultural estructurante”, una cosmovisión positivista que se convierte en una forma de autoengaño y que además, da poca cabida en la sociedad al desarrollo de una conciencia histórica opositora.

Así nos preguntamos ¿Cuál es el papel que juegan los docentes en el proceso de socialización?, lo planteamos porque “Es posible ver a los profesionales de la educación, no sólo como productos sino también como productores de la historia. Este proceso dinámico de socialización los vincula, y vincula a las escuelas donde trabajan, a la sociedad en general” (Shutz y Luckmann, 1973: 3), dando cuenta de la sociología fenomenológica en la intersubjetividad humana.

Sin embargo, en la realidad, las relaciones de poder están presentes en los distintos mecanismos existentes de producción y distribución del conocimiento científico sobre la enseñanza. “El poder regula los discursos. Las prácticas discursivas se definen como una serie de reglas fácticas, que regulan lo que se puede y lo que no se puede decir, quién puede hablar con el beneplácito de la autoridad y quién debe callar y escuchar, así como qué construcciones socioeducativas son científicas y válidas y cuáles son ignorantes y prescindibles” (Mc’Laren, 1998: 167).

De este modo, el docente se ve privado de poder político -Cantoral-, es decir de conocer y defender sus intereses y derechos de clase trabajadora, al ser eliminado del proceso activo de descubrimiento y divulgación del conocimiento, “quedando relegado al papel pasivo de mero consumidor de los productos prefabricados por la ciencia educativa” (Garrison, 1988: 488).

En la cultura de masas, las instituciones de capacitación docente y el poder político del Estado desempeñan un importante papel al presionar a los docentes para que den un apoyo incondicional a los supuestos básicos de la cultura dominante en general. Maxine Green dice al respecto: “No es que los docentes confundan conscientemente o fragüen de manera deliberada las imágenes positivas que desvían el pensamiento crítico. Y ni siquiera que sean necesariamente optimistas con respecto a la salud de la sociedad. A menudo sumergidos en las burocracias para las que trabajan, simplemente acceden a lo que se da por sentado” (Retomando a Giroux, 2003: 55).

En torno a esta posición  Pierre Bourdieu, aclara que, la acción pedagógica cumple una función ideológica de legitimación y conservación del sistema de dominación. Esta práctica se realiza a través de la autoridad pedagógica y va dirigida a los alumnos, quienes están ya preparados para aceptar y reconocer la validez de estos mensajes.

Hablando de “violencia simbólica”, entendida por Bourdieu y Passeron como “todo poder que logre imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza, lo que constituye el fundamento de su propia fuerza, que es propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1970: 18).

Por lo que los alumnos-estudiantes deben aceptar esta “verdadera” cultura transmitida por aquel agente social que tiene la autoridad de hacer o decir, véase de qué manera sucede tal actitud en el comportamiento.

“Los estudiantes que provienen de las élites se encuentran mejor preparados para asimilar los contenidos y valores de la cultura escolar, ya que éstos coinciden con la cultura de su clase social. Le dan continuidad a su modelo cultural. Por el contrario, las clases dominadas deben hacer un gran esfuerzo por adquirir una cultura que les es desconocida. Los alumnos de origen pobre, que provienen de familias obreras y campesinas se encuentran en desventaja con respecto a los hijos de familias acomodadas, ya que para éstos es más fácil comprender el lenguaje de la vida escolar, los valores del colegio, el contenido de las materias y hasta el sentido de las normas, y para los primeros no”   (Bourdieu y Passeron, 1973: 51).

De forma que es posible valorar cómo el sistema escolar mantiene una absoluta dependencia con la estructura de las relaciones de clase, así Bourdieu explica las desigualdades educativas a través del concepto de ”capital cultural” definido como la capacidad intelectual y artística, los conocimientos y habilidades mentales que poseen los individuos.

Dado que nuestra sociedad está dividida en clases sociales, el capital cultural está desigualmente distribuido. La acumulación del capital cultural es mucho mayor en las clases dominantes que en las dominadas puesto que la cultura de las clases dominantes constituye el modelo que se sigue en las escuelas, los hijos de estas clases están familiarizados con estos parámetros, elemento esencial para el éxito escolar. De esta forma, se acepta como ‘normal’ la manera de evaluar y calificar, sin tener realmente en cuenta, el distinto nivel de capital cultural y económico con que ingresan y egresan los alumnos a las escuelas.

Michael Apple, quien reconoce que las escuelas reproducen una sociedad desigual, manifiesta que “personas tan diversas como Bourdieu, Althusser, Baudelot y Establet en Francia, Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos y Lundgren en Suiza; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, yo mismo y otros en Estados Unidos hemos afirmado repetidamente que el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominación y explotación en estas sociedades” (1997:25).

Apoyándose en el pensamiento filosófico de Gramsci y en las nuevas teorías sobre la sociedad elaboradas por la Escuela de Frankfurt, Giroux plantea que los seres humanos si bien son productos de la historia, también son capaces de crear nuevas situaciones históricas. Refiriéndose a la educación, afirma que las escuelas son más que simples lugares de reproducción social y cultural, rechazando la idea de que los profesores no ejerzan más función que la de estar al servicio de la clase dominante.

Así es como los espacios dentro de las instituciones educativas, afirma Giroux ofrecen a los estudiantes la posibilidad de lucha de resistencias, situaciones de oposición especialmente significativas como posibilidad de transformación.

De esta forma Giroux, propone una pedagogía crítica entendida como una acción pedagógica encargada de descubrir las insuficiencias de la vida social de la comunidad y de generar una acción transformadora. Esta pedagogía debe combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad para construir un proyecto educativo viable.

Otro proyecto educativo, que permita tanto a estudiantes como a profesores tener un papel fundamental en la configuración de una pedagogía crítica. En este sentido Giroux concibe la posibilidad de que los profesores actúen como intelectuales transformadores orgánicamente, dirigiendo esta tarea de vincular la vida en el aula con los intereses cotidianos de la comunidad más cercana y de la sociedad mundial. De manera que, los profesores puedan trabajar formando parte de un esfuerzo colectivo con la finalidad de construir una cultura democrática y de resistencia.

La pedagogía, con un sentido crítico, es para Giroux como para Freire, una praxis educativa transformadora, es decir, una acción educativa-política, que no debe limitar su campo de acción filosófico práctico en las aulas nada más, sino que debe estar comprometida en la construcción de la democracia y en el logro de la justicia social, así el estudiante podrá pensar críticamente su propia condición de vida para superarse de forma individualcolectiva en condición de disidencia (Cantón, 2002: 3).

Por tanto, Giroux propone el diálogo destinado a problematizar el conocimiento y a capacitar a los alumnos para que sean ciudadanos activos, sensibles y críticos. El diálogo -que parte de la propuesta socrática-, como estrategia fundamental que puede conducir a la construcción de una resistencia activa, ya no pasiva, que dirija su acción al análisis de la realidad y luego a la búsqueda de alternativas organizadas, para alcanzar una sociedad más justa, sin propiedad privada de medios productivos, pues todo tendrá que lograr socializarse entre la gran mayoría, ese es hoy el verdadero sentido de la humanidad a problematizarse.

Porque “no podemos ver el pensamiento crítico como una mera forma de razonamiento progresista; debemos juzgarlo como un acto político fundamental. Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico se convierte en un modelo de razonamiento que representa la comprensión de que “soy capaz”. Puedo usar mis capacidades individuales y las posibilidades colectivas para ‘ir más allá de las estructuras creadas a fin de crear otras’” (Merleau-Ponty, 1967: 175).

El profesor crítico de la postmodernidad se niega a proporcionar a todos sus alumnos una forma general de pensamiento, así como a igualar los distintos contextos en que sucede la acción educativa. Ya no sigue los parámetros de la modernidad, enseñando  a sus alumnos las respuestas correctas,  sino que intenta sacar partido justamente de las complicaciones imprevistas a las que pueda enfrentarse en cada clase para que se aprenda a pensar desde múltiples lenguajes, sabiendo valorarlos todos en ese proceso abierto de transformación crítica y autocrítica de la organización política en la defensa de los derechos humanos fundamentales al ir juntando esfuerzos compartidos.

La propuesta es que el profesor crítico, investigador, reclame su derecho a participar de la producción del conocimiento frente a la tecnociencia, entendiéndose como producción del conocimiento un producto que proviene del mundo vivo de los estudiantes y de los miembros de la comunidad cercana a la escuela.

“Hace más de sesenta años, John Dewey argumentaba que el profesorado debe asumir el poder de determinar sus propias perspectivas en materias de importancia educativa, con la seguridad de que sus opiniones influirán sobre lo que suceda en la escuela. Los modelos modernos actuales de formación tecnificada del profesorado no aceptan tal argumento, y enseñan frecuentemente a su alumnado a no buscar el poder y a no pensar con independencia.

De hecho, el currículum oculto de la formación tecnificada de educadores promociona una visión pasiva de la profesión, en la que el profesorado es visto como un colectivo de profesionales que siguen las reglas y que son más “controlables” que nunca, gracias a sus planes lectivos estandarizados y su sometimiento a los planes técnicos de evaluación”  (Kincheloe, 2001: 52).

Así concluimos cómo la pedagogía del aula está relacionada con el sistema de actitudes y de valores que rigen la forma en que los docentes seleccionan, organizan y evalúan el conocimiento y las relaciones sociales en el aula-mundo en todos sus buenos y no tan buenos hábitos, extendiendo el poder nombrar a nuevos actores sociales en este proceso educativo o de humanización -como lo nombra el equipo de trabajo de la Dra. Jeannette Escalera-. Del mismo modo, el modo en que los alumnos-estudiantes desde muy pequeños perciben sus experiencias críticas en esa extensión espacio-temporal que es la escuela de la vida, para conocer cómo actúan, y cuáles son sus actitudes frente a dichas formas de transformación dialógica social, como un acto de educación política en la defensa de sus derechos humanos con Otra visión de la realidad nosótrica.

CONTEXTO HISTÓRICO, POLÍTICO Y SOCIAL. Una posible explicación en la Pedagogía Crítica. Sandra Cantoral.

Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para la Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial, Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de Frankfurt en 1924, y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas. La Escuela de Frankfut realiza importantes actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que incluye diversas disciplinas, de acuerdo a la necesidad de conocimiento y explicación coherente de praxis revolucionaria, a la antropología, la sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc.

Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que sobresalen Jürguen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica pueda registrar avances sustanciales, recuperados desde los presocráticos y las grandes escuelas filosófico-políticas re-significadas o vueltas a interpretar de acuerdo a las nuevas necesidades en la contradicción social del mundo contemporáneo, que parten desde de los presocráticos, Descartes, Kant, Hegel, Marx, Engels, Lenin, Lukács, Althusser, Gramsci, Mc’Laren, Apple, Bourdieu, o recuperando el discurso político-liberador en América Latina contextuada en la diversidad cultural de su época, así se valora el ideario de Martí, Mariátegui, Zapata, Simón Bolívar, Che Guevara, Paulo Freire, entre otros más recientes.

El espíritu revolucionario y liberador en la consciencia de  formación pedagógica crítica, da pie a su propia estructura metodológica, como puede valorarse en las siguientes premisas filosófico-políticas en términos de construcción pedagógica y educativa:

1. La sangre nueva puede empezar por reconocer el sentido de la libertad humanizada del mundo latinoamericano, la cual  tiene que escuchar  la palabra de esa clase trabajadora que está sometida y subsumida a la lógica de privatización monopolista agudizada desde 1982 con el proyecto neoliberal en México,  al imponer el abuso de poder político del imperialismo capitalista internacional.

2. Esta fase de desarrollo al parecer representa  la última fase del capitalismo, como lo teorizó Lenin, teniendo claro que: "La liberación de los trabajadores sólo puede ser obra de los trabajadores mismos".

3. Son los pueblos explotados quienes tendrán que asumir su historicidad, como una sola revolución en América Latina.

4. Es necesario por tanto problematizar y potenciar la sensibilidad política del sujeto educativo con memoria histórica, para activar la integración de los procesos sociales, comprendiendo que cada sociedad es única, de acuerdo a su contexto y su temporalidad en cuanto a necesidades y posibilidades histórico-culturales.

5. De lo que se trata es de aprender múltiples lenguajes posibles liberadores en términos humanos, con base en nuestra cultura milenaria en la organización social del sentido, interiorizado por los sujetos (individuales o colectivos) y objetivado en la …formación… del ser; todo ello en “contextos históricamente específicos y socialmente estructurados” (Thompson, 2002, p. XXIII).

6. Desde el filón marxista  referido, estudiar en la acción, los  matices que propicia la pedagogía de Antonio Gramsci, quien distingue a la cultura en la lucha de clases, tomar en cuenta tres momentos en el comportamiento  del pueblo o sociedad civil -según lo refiere y sistematiza Cantoral-: 1. La producción de nuestro trabajo. 2. La valoración ético-moral de este trabajo, y 3. Las tradiciones y costumbres a respetarse e integrarse en una dimensión de civilización humanizada de ese rapport pedagógico. Gramsci indica que falta reflexionar la relación entre: la producción y los intelectuales; la cultura y el trabajo; la pedagogía y la política, partiendo con Otros referentes desde el sentido común hasta elevarse a una posición político-filosófica para la transformación histórico-social.

7. Rescatar lo registrado por  Lenkersdof en cuanto a la cultura  nosótrica, siendo nos… en otros. Él lo conoció, cuando pudo convivir en profundidad con las comunidades de Los Altos de Chiapas,  entre los pueblos indígenas en la diócesis de Samuel Ruiz. Así descubrió que estas voces liberadoras, serán una voz más en la oralidad, historicidad y memoria en América Latina, desde su realidad  mágica y humana que cobijan.

8. Tener en cuenta  una mirada pedagógica con metodología crítica en  la correlación de fuerzas, siendo hoy  vital analizar en la filosofía política, la nueva relación entre China, América Latina y el Caribe en la defensa histórica de la madre tierra, vínculo que es cada vez más estrecho y de difícil vuelta atrás. Porque frente a la crisis de EEUU están actuando los gobiernos más conservadores y proclives, cuidando sus intereses imperialistas (como es el caso paradigmático de Colombia), necesitando reforzar ahora sus vínculos económicos con China, que se coloca como la primera potencia mundial (B.M., 2011, p. 1).

Enfatizamos en que el enfoque metodológico empleado desde una postura del materialismo histórico dialéctico en torno a re-significar el sentido crítico de la pedagogía y la práctica docente, lo que exige un estudio profundo de la compleja realidad social a través de un proceso de investigación cualitativa, que ubique tiempo y espacio de sujetos  concretos en la plenitud del  movimiento social en la pregunta abierta por el ser humano.

Desde esta perspectiva, la investigación sobre la práctica docente, de una actitud tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica para la transformación, apunta a encontrar el significado y la comprensión de la denominada pedagogía crítica revolucionaria, que profundiza en los valores y en el proceso democrático posibilitando acciones de cambio, particularmente ante la posibilidad que tienen los profesores de ejercer un trabajo potencialmente transgresor y colectivo para enfrentar el desorden del capital y abrir posibilidades de potenciación socializadora de lo que humanamente se ha producido, para reflexionar los principales derechos humanos a la educación, la vivienda, la alimentación, el trabajo creativo, el acceso a la cultura múltiple y de alteridades diversas, que construyan  una vida en paz y tranquila para los pueblos, conformada y resguardada por la clase trabajadora.

Porque el profesor, como intelectual transformador orgánico y comprometido con su clase de pertenencia, es capaz de desarrollar un discurso contra-hegemónico, potenciando a los estudiantes y alumnos desde pequeños y en pequeños grupos de interés de la educación no formal, no sólo en cuanto a las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que además los puede educar para la acción trasformadora de calidad humana en la tarea lúdicamente cotidiana.

En palabras de Henry Giroux,  es abierta su sugerencia, el docente puede educar a los estudiantes para el riesgo, para el esfuerzo, para el cambio institucional y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia fuera de las escuelas y en la sociedad en general.

Desde esta sugerencia transformadora de Giroux, es viable que se tendría que hacer que los educadores afronten globalmente los temas concernientes al proceso educativo, en particular la propia formación del profesorado, que interfiere con las capacidades transformadoras de los educandos y educadores.

Así la metodología que se sugiere es situarse dentro de los contextos concretos de forma consciente de acuerdo con los siguientes aspectos:

1.    La observación crítica transformadora en una forma de investigación llevada a cabo por quienes ejercen una profesión docente recuperando con capacidad  autocrítica sus propias prácticas educativas.

2.    Dado que el objeto de estudio de la Pedagogía crítica es la  práctica del proceso educativo como proceso de humanización, comprendiéndose lo estudiado en el propio debate reflexivo, como ‘fenómeno del hecho acontecido’, ejerciendo su tarea docente por ende como praxis dialéctica de  la formación integral (totalidad).

3.    Se sugiere propiciar espacios educativos horizontales y de participación democrática en donde todos sean capaces de dirigir los procesos de la existencia humana buscando el mejoramiento de dicho proceso educativo.

4.    La forma auto-reflexiva entre los participantes sociales se funda en la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas educativas, situándolas como un permanente proceso de transformación que destruya la injusta relación entre el capital y el trabajo, es decir, las relaciones entre opresores y oprimidos en su vínculo sujeto-objeto.

5.    Por lo que no sólo es importante cambiar el sentido curricular, el desarrollo profesional, el mejoramiento de los programas, sino que principalmente se requiere el cambio de los proyectos educativos de vida desde una política-filosófica humanista e incluso institucional, que incluye las condiciones laborales, así como también se necesita la construcción de una nueva sociedad con relaciones de equidad democráticas, problematizando  en la acción, de inicio, las recientes reformas estructurales del sistema de explotación en México.

6.    Se requiere de una concepción del mundo de la vida a partir de comprenderla desde una espiral consciente de observaciones, planteamientos, acciones, reflexiones y principalmente de construcción de estrategias de enseñanza-aprendizaje en contextos concretos de acuerdo a las necesidades materiales y subjetivas en la formación de valores humanos en cada época en contra de la injusticia y la opresión del hombre por el hombre.

7.    Se requiere también de cooperación solidaria y respetuosa a la diversidad de posibilidades en el hacer, para resolver problemas en contra de toda actitud alienadora y adormecedora del pensamiento reflexivo, para que caiga en más referentes fetichistas.

8.    Dado que la propuesta de reflexión práctica transformadora es viable en la crítica y la autocrítica, con tendencia autogestiva y de auténtica autonomía, soberanía e independencia en todos los órdenes de la producción y en la socialización de lo producido.

Nos queda claro desde esta posible metodología de interpretación cualitativa y hemerográfica, que la práctica docente, es un trabajo derivado de un proceso natural e histórico-cultural, y se convierte en un proceso social y complejo, en la medida en que éste se desarrolla y sobre todo, se vuelve trabajo asalariado  supeditado al capital; es decir, en la forma en que un grupo hegemoniza el modo de producción. Si bien, el hombre al entrar en contacto con la naturaleza la transforma y se transforma a sí mismo, habría que concluir que en el proceso histórico de la producción y reproducción del conocimiento, es vital el dominio de la naturaleza y de la forma en que el hombre en sí se transforma, debido a que la educación  juega un papel fundamental en el proceso de humanización;  por ende en la lógica de dominación, la escuela, es una institución por excelencia del capitalismo, ya que es en el régimen capitalista en donde la preparación para el trabajo está a cargo de la institución educativa, quien transmite y genera conocimiento científico y califica técnicamente a las nuevas generaciones, bajo el concepto de la “práctica docente” al servicio de la hegemonía monopolista.