Fernando Cajas.
«Ser maestro es una vocación, un llamado y una formación. No se puede improvisar la sagrada tarea de la enseñanza porque de ella depende el futuro de la humanidad».
En la Parte 1 de esta serie señalé cómo cualquiera cree que puede pararse frente a un aula e “improvisar” una clase. Los resultados están a la vista: en evaluaciones de matemática, apenas uno de cada diez estudiantes guatemaltecos aprueba operaciones básicas. Esa es la factura que pagamos por una formación docente cooptada, improvisada y desvinculada de la investigación seria sobre cómo aprenden realmente los niños y los jóvenes y sobre todo de la investigación empírica sobre formación docente, investigaciones que no parecen entrar al Ministerio de Educación. Ahora, en esta segunda entrega, analizo el reciente Decreto 4-2026, Ley de Escuelas e Institutos Normales con Especialidades, que busca restituir el magisterio en el nivel diversificado.
Hasta el 2012, las Escuelas Normales fueron el corazón de la preparación de maestros en Guatemala. Ofrecían una formación práctica, desde temprana edad, orientada directamente al aula. Las normales enseñaban en el saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de formación de los y las estudiantes. Empezaron en la Revolución Liberal, el (INVO), Instituto Normal para Varones de Occidente, en 1871, en Quetzaltenango fue uno de los primeros. Tenía tan buena fama que venían estudiantes del sur de México y de todos los departamentos de Guatemala a formarse. Muchos jóvenes, especialmente del interior del país, se formaron allí y regresaron a sus comunidades a enseñar. Fernando Mollinedo lo ha recordado con claridad aquí en La Hora: aquellas instituciones no solo transmitían conocimientos, sino que forjaban una preparación integral en pedagogía, psicología infantil, didáctica, valores y organización escolar. Formaban maestros autónomos, con criterio propio y sentido de su misión.
La reforma de 2012, impulsada bajo una visión de “profesionalización” universitaria, reemplazó ese modelo por un Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación, seguido de tres años más en la universidad. El resultado fue previsible y lamentable: disminución drástica del interés juvenil por la docencia, deserción de aspirantes y una percepción de que la formación se había desconectado de las necesidades reales del aula.
Virgilio Álvarez Aragón, en su análisis “La ilegal reforma normalista” publicado en Plaza Pública, advirtió con lucidez y profundidad sobre los riesgos de decisiones tomadas sin diálogo, sin planificación seria y sin medir consecuencias. Denunció cómo el traslado apresurado a las universidades generó caos administrativo, legal y pedagógico, sabatizó la formación docente y no mejoró perceptiblemente la calidad del sistema. Sus reflexiones fueron proféticas: sin bases sólidas, el cambio estructural terminó afectando a los aspirantes a docentes y, sobre todo, a los niños del sistema educativo. Hoy, frente al Decreto 4-2026, sus advertencias cobran nueva vigencia: restaurar las Normales exige mucho más que un cambio normativo; requiere evitar que la politización y el clientelismo vuelvan a capturar el proceso.
Esta nueva ley devuelve al Ministerio de Educación (Mineduc) la rectoría principal de la formación inicial docente. Crea Escuelas e Institutos Normales con Especialidades (públicas, privadas y cooperativas) para preparar maestros en educación inicial, preprimaria, primaria y otras áreas. Sus rasgos principales son:
- Cuatro años de duración en el nivel diversificado: dos de formación común y dos de especialización.
- 210 días efectivos de clase al año (30 más que el calendario habitual), lo que fortalece la inmersión práctica.
- Requisito de ingreso: haber completado la educación básica con al menos 75 puntos; quienes no alcancen podrán hacer un curso propedéutico.
- Titulación: el Mineduc otorga el título de Maestro de Educación Primaria con la especialidad cursada.
Es un retorno al modelo que Mollinedo celebra como “bienvenido nuevamente”, porque recupera la formación temprana y práctica que tantas generaciones valoraron.
Esta reforma tiene fortalezas evidentes: restituye el magisterio como profesión digna desde el nivel medio, enfatiza la especialización y aumenta el tiempo de formación. Responde, en parte, a la crítica que he venido haciendo en mis artículos previos en La Hora sobre la necesidad de formar docentes que realmente entiendan cómo aprenden los estudiantes, especialmente en áreas críticas como la matemática y las ciencias.
Sin embargo, como advierte la trayectoria de análisis de Virgilio Álvarez Aragón, no basta con cambiar la estructura. Devolver la formación a las Normales no será sencillo: se requiere infraestructura adecuada, formación de los propios formadores, articulación real con universidades (no confrontación) y, sobre todo, un compromiso serio contra la politización y la captura que ha caracterizado al sistema educativo guatemalteco.
Aquí la investigación internacional resulta iluminadora. Deborah Loewenberg Ball, de la Universidad de Michigan, ha dedicado décadas a estudiar qué conocimiento específico necesitan los profesores para enseñar matemáticas con efectividad. En su influyente trabajo junto a Heather Hill y Hyman Bass, Ball define el Mathematical Knowledge for Teaching (MKT) –Conocimiento Matemático para la Enseñanza– como un conocimiento especializado que va más allá del dominio común de los contenidos.
En el artículo “Knowing Mathematics for Teaching: Who Knows Mathematics Well Enough to Teach Third Grade, and How Can We Decide?” (2005), Ball y sus colegas argumentan que los docentes deben poseer un conocimiento que les permita no solo resolver problemas, sino desempaquetar conceptos matemáticos para los estudiantes: comprender por qué funcionan los procedimientos, anticipar errores conceptuales frecuentes, elegir representaciones potentes y responder en tiempo real a las ideas y confusiones infantiles. No se trata de dejar de «tarea» una retahíla de problemas insolubles sin sentido que ni siquiera han sido adaptados a la edad psicológica de los estudiantes.
Posteriormente, en “Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special?” (2008), Ball, Thames y Phelps profundizan en esta distinción: el MKT incluye Conocimiento Especializado del Contenido (Specialized Content Knowledge) y Conocimiento del Contenido y los Estudiantes (Knowledge of Content and Students), elementos que no se adquieren fácilmente en cursos universitarios tradicionales de matemáticas puras. Este conocimiento surge del análisis de la práctica docente real y es clave para mejorar la calidad de la instrucción.
Sin incorporar esta perspectiva basada en evidencia, incluso con cuatro años en las Normales y más días de clase, corremos el riesgo de reproducir las mismas debilidades que explican los bajos resultados actuales en matemáticas.
En mis escritos anteriores sobre educación técnica y formación docente he insistido: sin investigación en didáctica de las disciplinas, sin modelos basados en evidencia y sin evaluación honesta de fortalezas y debilidades del pasado, repetiremos errores. La “captura” de la educación —por intereses políticos, clientelismo o improvisación— sigue siendo el mayor obstáculo. No podemos permitir que esta reforma sea solo un cambio de nombre o un nuevo reparto de plazas.
En el siguiente número sobre este tema analizaré el futuro que merecen los estudiantes de las escuelas guatemaltecas.
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