La Teoría Pedagógica Crítica.

“Nada se puede oponer a que se reconozca a Gramsci como el único marxista que ha tratado a fondo la cuestión de los intelectuales, articulándola con el conjunto de su estrategia revolucionaria, cuyo momento esencial está representado por el concepto de hegemonía y su momento más fuerte por el de ‘bloque histórico’”.

(Ma. Antonietta Macciocchi: 188)

Antecedentes de la Teoría Pedagógica Crítica.

Después de analizar la pedagogía tradicionalista destacando aspectos críticos que la problematizan, ahora se valora a la pedagogía crítica, en su mosaico de posibilidades, en donde se rompe con las prácticas pedagógicas de corte casi totalmente psicologista, pues su base es esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crítica, asumida como praxis transformadora en la superación de todo tipo de injusticia y contradicción histórico-social.

Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son:

-         Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.).

-         Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).

-         Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por las funciones de la actitud consciente responsable, y que pueden presentarse como:

Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).

Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).

Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).

El docente, para propiciar una actitud crítica consciente, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase-mundo (plantea Freire), y convertirse en un animador cultural abierto a la necesidad de la mayoría en procesos de superación histórico-social.

Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporarse a la investigación acción, en formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis crítico de las prácticas educativas inserto en las necesidades de consciencia de clase concretas.

Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la educación como un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una cuestión práctica, por lo que se requiere de una capacidad hermenéutica y de-constructiva permanente de dicha realidad histórico-social.

Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación en el proceso de humanización transformador.

Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso consciente indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situación personales de vida (las relaciones con la educación), para mejorar sustancialmente y asumirlas con un compromiso en la identidad de clase social como docentes, entendida así la pedagogía crítica en movimiento, cambio y transformación de acuerdo a las épocas contextuadas de referencia, resulta eminentemente participativa y de aprendizajes recíprocos entre el sujeto y el objeto de conocimiento, al reconocerse como naturaleza cultivada a través de la producción de su trabajo sensiblemente colectivo y racional, en lo más lúdico de la existencia humana.

Valga en el sentido de nombrar a las clases sociales con precisión, la importancia sobre la  concepción de clases sociales que aporta Vladimir Ilich Lenin, con una visión filosófico-política con sustento en  el socialismo científico. Así aclara

“las clases son grandes grupos de hombres que se diferencian unas de otras:

1)      Por el lugar que ocupan en un sistema de producción social históricamente determinado.

2)       Por las relaciones en que se encuentran con respecto a los medios de producción (relaciones que, en gran parte, son establecidas y fijadas por leyes que lo refrendan). [<…> entre propietarios y desposeídos de dichos medios, históricamente…

3)      En el auto-reconocimiento de la identidad de clase a través del movimiento, la organización y la lucha social en la formación del sujeto histórico; es decir de acuerdo al grado de consciencia histórico-social de pertenencia en el proceso educativo de la lucha de clases... <…que los unifica como proletariado…>   <…>].

4)      Por su papel en la organización social del trabajo y, consiguientemente.

5)      Por el modo y la proporción en que obtienen la parte de riqueza social de que disponen.   

Las clases son grupos humanos, uno de los cuales puede apropiarse del trabajo del otro en virtud de los diferentes lugares que uno y otro ocupen en una estructura determinada de la economía social”.  (Lenin, 1919, Ps. 13-18, 21-26).

Desde esta concepción pueden comprenderse las virtudes humanas, centradas en valores universales y particulares como son: justicia, prudencia, fortaleza y templanza, creando las condiciones objetivas y subjetivas para que ocurra  la comunicación dialógica humanizada tan deseada y tan temida; y así saber en qué momento es necesario callar y en cuál otro  hablar y defender los derechos humanos vitales, o lo que es lo mismo, las relaciones de poder político, ubicando este entramado de posible dialogicidad, como una construcción social sin freno. Porque el aprendizaje del poder político sucede tanto para la emancipación, como para el ejercicio de abuso de poder político en el sometimiento sufrido a lo largo de las diversas historias latinoamericanas, a través de  la defensa de la madre tierra -como lo expone Patricia Medina-.

Estas relaciones diferentes de poder político, son las que encubre  la ideología dominante propagandística, al negar la educación política de nuestros pueblos, pues necesariamente se tomaría consciencia de clase, dado el proceso de explotación en la relación entre el trabajo y el capital.  Porque el poder político -sostiene Cantoral-, es el espacio de formación temporal más abarcativo históricamente en la defensa de los derechos humanos, en las relaciones de inter-subjetivación humana-inhumana, tanto en su contenido, forma y significación, que se reflejan en el espejo de la vida y de la muerte, como dos extremos que se tienen que equilibrar con base en una metodología posible de desarrollarse en la educación integral.

Se plantea en esta reflexión, la tesis en Cantoral referida en parte a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, de que el poder político, por ser el poder más amplio en el contenido de la palabra verdadera reconocida en las luchas históricas, identifica que la belleza no es más que el esplendor de esa verdad en construcción, por eso el poder político puede explicar a   otras expresiones de poderes humanos-inhumanos como son: el poder religioso, el poder militar, el poder cultural, el poder social, el poder parlamentario, o el poder deportivo, o de género, entre otros más; pero estas formas de poder no pueden explicar por sí mismas, al poder político, por ser éste el único poder que trata  en sí y para sí la  defensa de los derechos humanos en la lógica del imperio; por tanto es el poder  más amplio históricamente en la identidad cultural recorrida. Siendo evidente en tal relación de poderes, cómo la fuerza de los amos, se impone por decreto “naturalizado” en el injusto mundo capitalista, como lo dejan ver las propuestas pedagógico-políticas  de Antonio Gramsci o de Paulo Freire  para los procesos de liberación frente a este imperio monopolista.

Así Bloch expresa en la historia de las mentalidades que,  ‘los hombres en el tiempo unen el estudio de los muertos con el de los vivos a través de la historia’, por lo que “es claro que el buen historiador se educa y se forma…” (Aguirre, 2002, p. 24) para lograr sostener los mismos ideales originales, que simbolizan gloria y reputación; reconociendo a su vez la formalidad institucional que legitima y robustece en cada momento a los estados nacionales, sabiendo que en esas historias regionales, locales o parroquiales, está referida  la historia de  territorios más humanos, que van quedando al margen,  por ser historia oral no documentada, de ahí el énfasis en la lectura y en la escritura generadora que propone la pedagogía política revolucionaria de Freire. De modo que en los contenidos de la lucha liberadora, para no cometer los mismos errores históricos, es importante tener memoria del proceso comunitario para que las autoridades sean trabajadores controlados por los electores, por eso los ancianos han sido guardianes de tradición viva y flexible -reflexiónese en todos nuestros  intentos revolucionarios  universales y locales a lo largo de las épocas-, por tal hecho es necesario considerar que: la disciplina es la única capacidad de actuar ordenadamente con calidez humana para conseguir un fin socializador, que requiere madurez y una verdadera humildad revolucionaria, en esa mezcla de la cultura mesoamericana y la española que nos tiñe e identifica  con el rojo sangre.

Así en la historia latinoamericana, son variados y constantes en la lucha de clases los ejemplos educativos al respecto, tomando en cuenta que se debe  tener consciencia histórica del objetivo que se quiere lograr en estas enseñanzas y aprendizajes, para luchar de forma organizada abierta o clandestina, con inteligencia, eficacia y seriedad en la integración de la comunidad con valores humanos probados, de acuerdo a las rítmicas y cadencias diferenciadas de los pueblos, y, creando una  formación político-económica integrada en el devenir sociocultural, formación contra-hegemónica necesaria en la Historia regional, nacional o mundial, para que se conjugue, como una sola revolución,  la defensa de los derechos humanos de nuestro espacio natal y de nuestra pertenencia generacional, en la identidad cultural de la lengua materna latinoamericana. Porque  la búsqueda de la verdad  es inacabada en cada época histórica desde la información oportuna; por eso es indispensable  tener madurez para la acción, con creatividad, entusiasmo y sensibilidad de poetas, en donde sólo la disciplina podrá  lograr la continuación de una larga experiencia de lucha a lo largo de la historia revolucionaria comunitaria en este siglo XXI, para re-significar y re-educar la sensibilidad política, como nos lo ha enseñado la palabra tojolabal (tz-eboj) que se transmite tanto en poemas como en canciones, siendo éste el espíritu general de la gente, porque es claro cómo los tojolabales se ubican dentro del tiempo sin poder modificarlo, en cambio la mentalidad de los occidentales piensan que el tiempo está a sus órdenes, de esta forma va mostrándose la raíz indígena con un uso preciso de la palabra verdadera en comunalidad, a pesar del mestizaje y la castellanización hoy día depredadora.

En tal sentido  la disciplina es una necesidad de primer orden en los eventos histórico-políticos asumidos. Lo ha mostrado  el ejemplo educativo de libertadores aquí mencionados, en esa defensa de nuestros derechos políticos o derechos humanos implícitos, que es vital hacer explícitos en el despliegue de estas épocas revolucionarias de liberación, para poder construir el camino socialista nacional e internacional; así el movimiento organizado  empiezan a identificarse desde esa educación política de clase trabajadora en los hechos, por el estudio histórico,  las teorías y  los métodos que se tendrán que sistematizar con entramados  críticos-pedagógicos-educativos en el proceso continuo y dialéctico de humanización en el mundo del trabajo liberado y creativo.

Por tanto, requerimos  de una  educación humanizada, más allá de la lógica del capital, y ahí es vital aniquilar a su Estado hegemónico, de hecho ya está sucediendo paulatinamente, dado que el desarrollo continúo de la conciencia socialista  es posible ponerla en  movimiento por medio de la praxis revolucionaria en proyectos alternativos educativos, posibilitando una sociedad de transición creativa, reflexiva, lúdica, comunitaria e imaginativa con las presentes y próximas generaciones en la convicción en pro de la vida, cada vez más humanizadas en sus derechos y obligaciones, dada la propia destrucción e injusticia que genera la ignorancia, al no poder pensar críticamente los procesos educativos transformadores.

Por lo que es vital, saber denunciar cómo y por qué la división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y acumular capital y otros en perderlo en el detrimento de la vida en una cultura del odio, como lo muestra Eduardo Galeano en Las Venas Abiertas de América Latina, desde la importancia del tiempo y del espacio significativos para su difusión, no como un hecho ya dado ni acabado, como se valora por los dueños del capital y del trabajo; por el contrario la postura político-pedagógica crítica  de Antonio Gramsci, aclara al respecto que: “el  pensamiento marxista coloca siempre como máximo factor de la historia no a los hombres…en sí…, sino de hombres que se asocian entre sí, se entienden entre sí, desarrollan a través de estos contactos una voluntad social, colectiva, y comprenden los hechos económicos, los juzgan y los adecuan a su voluntad <...> hasta que ésta se convierte en plasmadora de la realidad objetiva” (1957, p. 147).

Galeano enfatiza por tanto que, nuestra comarca del mundo que hoy llamamos América Latina, fue precoz en ese proceso de aprendizaje: “se especializó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del Renacimiento se abalanzaron a través del mar y le hundieron los dientes en la garganta. Pasaron los siglos y América Latina perfeccionó sus funciones. Este ya no es el reino de las maravillas donde la realidad derrota a la fábula y la imaginación era humillada por los trofeos de la conquista, los yacimientos de oro y las montañas de plata. Pero la región sigue trabajando de sirvienta. Continúa existiendo al servicio de las necesidades ajenas, como  fuente de reservas del petróleo y el hierro, el cobre y la carne, las frutas y el café, las materias primas y los alimentos con destino a los países ricos que ganan consumiéndolos, mucho más de lo que América Latina gana produciéndolos. Son mucho más altos los impuestos que cobran los compradores que los precios que reciben los vendedores; y al fin y al cabo, como declaró en julio de 1968 Covey T. Oliver, coordinador de la Alianza para el progreso, ‘hablar de precios justos en la actualidad es un concepto medieval. Estamos en plena época de la libre comercialización...’”.

Así hoy día en el 2014 nos asecha el Proyecto Mesoamericano de explotación maquiladora y turística con su respectiva Iniciativa Mérida que impulsa la Iniciativa México peñista, aunada a reformas estructurales y de intervención militar yanqui, para saquear los recursos humanos y naturales desde la Ciudad de Puebla en  México hasta Panamá, favoreciendo al outsorcing y el trabajo tercerizado  maquilador de raíz indígena explotada históricamente, imponiendo en la historia de México  el Tratado de Libre Comercio (TLC) que fue encabezado por Salinas de Gortari en 1994 para proceder al  proceso de privatización en el año 2000-2013,  en el contexto de la agudización de desigualdad para el proletariado del mundo y el latinoamericano. Por lo que toca a la Pedagogía crítica revolucionaria, sólo falta que nos hablemos con el gobierno soberano de iguales a iguales.

Se es consciente de que  esta investigación no pretende modificar las prácticas de cada maestro o de un grupo de ellos, puesto que para cambiar no basta que alguien le diga a otro que lo haga. El cambio, la decisión del cambio provienen de lo más íntimo del ser insumiso. En ese sentido se requiere reflexionar, detenerse un momento y pensar la organización unitaria generacional. Observándose críticamente como docentes, esa es la intención de esta reflexión bibliográfica referencial interpretativa.